一、调用已有经验，为提升能力而算

《数学课程标准》指出：“义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性”。“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础”，“重视学生已有的经验”。《三位数乘两位数》是整数乘法学习的最后一个阶段，理解算理、掌握算法并对整数乘法的一般方法进行总结是本单元的重点内容。这里，迁移能力对学生来说尤其重要。《学习的本质》一书中曾举例到“学习者可以在一张1:50000的日内瓦城市地图上找到城市的各项设施，但他在学习时用的是布鲁塞尔市地图”，这种知识的调用价值就是迁移能力的作用。本单元共5道例题，从例1的笔算乘法到例5的常见数量关系，关注经验，引导迁移，经历过程从而培养能力，例1是首当其冲的典型。

例1：李叔叔从某城市乘火车去北京用了12小时，火车每小时行145千米。该城市到北京有多少千米？

师：仔细阅读例1，想一想，题目中已知的是什么？要求的是什么？你有哪些办法解决这个问题？

生1：题目中已知火车1小时行145千米，行了12小时，要求12小时行了多少千米？12个145是145×12。

生2：可以先估算12≈10，145×10≈1450，145×12比1450大。

师：大多少呢？

生3：大2个145，也就是大290。

师：你能用横式写出刚才的想法吗？

生4：145×10=1450，145×2=290，1450+290=1740。

结合以前的笔算经验，对照横式思考竖式，小组讨论：145×12先算什么？再算什么？积的书写位置怎样？最后算什么？学生自主梳理计算步骤，归纳三位数乘两位数笔算的一般方法，在有序操作、有条理思考的过程中，从“三位数乘一位数”和“两位数乘两位数”到“三位数乘两位数”甚至“多位数乘多位数”，迁移能力得到提升。

暴露各自问题，为完善自我而算

学习既是解构也是建构。“对知识的占有并非在抽象中产生，而是具体的工作行为引发了它，支持了它”。当学生刚掌握好三位数乘两位数的笔算方法时，例2“160×30，106×30”因数中间或末尾有“0”的问题又带来了“认知冲突”，“0”和“非0”数字怎样对位？积的末尾0的个数怎样确定？例3“6×2=12，6×20=120，6×200=1200”积的变化有什么规律？掌握这个规律对计算又有什么好处？知识的局限促进了进一步的学习。

“你为什么那样对位？”

“哪个竖式最简便？”

“我的解释你赞同吗？”

“我感兴趣的是你的错误！”

独立尝试后讨论比较，小组学习就像一个启动装置一样发挥干预作用。维护自己观点、反对别人观点、考察其他观点，对质、辩论，教师、同伴、文本、自我的平等对话与深切交流，脆弱的、局限性的观点得到了丰富。例1的一般方法在例2“0”的特殊性面前引发的思维紊乱，借助小组，通过生产新知识来引起观点的转变，知识得到了理解和内化，进而完善自我成为更满意的自己。

三、创设真实情境，为快乐生活而算

《深度教学研究》（第一辑）曾提到：“教学要回归生活世界。课堂教学过程中，知识理解应该与学生的认知方式、现实生活、人生状态、生活经验产生丰富的联系，回应学生认知方式，回应学生生活经验或人生体验。”苏霍姆林斯基也说：“当学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤醒少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”例4的单价、数量和总价问题，例5的速度、时间和路程问题就是以实际生活为情境，让学生把乘法与生活联系起来，尝试用自己所学解决生活中的问题。以例4为例：

解决：（1）篮球每个80元，买3个要多少钱？（2）鱼每千克10元，买4千克要多少钱？

上课之前，学生已经知道了“单价、数量和总价”的概念，并由“几个几用乘法”归纳出“单价×数量=总价”这一基本数量关系。接下来，摆上道具，角色扮演，模仿大人买菜，让数学真正走进生活。

鱼贩：卖鱼啦，新鲜的土鲫鱼10块钱一斤。

妈妈：老板，我来一条，晚上做给孩子吃。

鱼贩：好嘞，这条不大不小，刚好8两。

师：时间暂停，谁来替妈妈算算，这条鱼多少钱？

生1：单价是10，数量是8，10×8=80。咦，好像不对？

生2：单价10是10元/斤，后面乘的数量应该是“斤”作单位。

生3：1斤=10两，10元/斤=10元/10两，所以1元1两。“8两”对应的单价应该是“1元”，1×8=8，这条鱼的总价应该是8元。

师：“单价×数量”中“单价”应该乘什么样的“数量”？

生4：单位一致才能相乘。比方说，苹果有1箱的单价，也有1千克的单价，还有1斤的单价，1箱的单价只能乘箱数，1千克的单价只能乘千克数，1斤的单价只能乘斤数。

生5：看单价不能只看“价”，还要看“单”“单位”的“单”，要像生活中的大人们那样。

从一开始的“我会算”、“很简单”、“没必要上”到“不简单”、“想好了才能算”，认知冲突、情感矛盾使“计算”在生活中找到了价值。《教师教学用书》在《三位数乘两位数》这一单元要求“探究算理要体现生动性和现实性”，“计算技能训练要注意多样性和趣味性”。日常教学如何贯彻落实？我想，让学生明白为什么而算，算了之后有什么个人体悟，形成了什么思想和能力，是否促进知识向核心素养转化，这些都是我们需要思考的。

综上所述，学科核心素养视角下的小学数学大单元设计有利于培养学生独立思考和自主探索的能力，为今后的学习打下坚实的基础。同时教师要重视课堂教学模式下的创新，激发学生对数学学习的兴趣，从而为培养学生核心素养创造良好的条件。“人不仅仅存在着，而且不断地寻求着存在的意义、创造着存在的意义”。人是一种意义的存在，计算，亦然。

参考文献

[1]庞志雷;;核心素养视角下数学学科单元教学设计的方法与策略[J];青海教育;2019年05期
[2]黄杰;马冬花;;论制订体育单元教学计划的基本方法和步骤[J];运动;2015年18期

[3]李清美, 王俊. 巧梳理,深沟通,活应用——以"三位数乘两位数整理复习"为例[J]. 中小学数学(小学版), 2020(Z2).