“‘语文学习任务’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”，“不同学习任务群具体的学习内容有所区别，体现不同的学习要求” ，要“整体设计，统筹安排，体现层次性和差异性” 。“戏剧是舞台的艺术，剧本是舞台表演的依据，阅读、欣赏优秀的剧本是一种美好的文学享受；如果我们能注意透过曲词体味人物的内心情感，并着重欣赏曲词之美，就多少能领略到古代戏曲迷人的艺术魅力；话剧是西方戏剧的主要样式。欣赏话剧剧本，应当注意把握剧中的主要矛盾冲突，品析个性化的人物语言” 。基于“语文学习任务群”、“单元教学整合”的要求，着重引导学生关注 “戏剧”与其他文体的本质区别，关注“戏剧语言”、“戏剧冲突”，以期达成“单元学习任务”。

一、学理依据溯源，教学价值确定

“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现” 。“语文学科核心素养的四个方面是一个整体。语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具；语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分；学习语言文字的过程也是文化获得的过程。语言建构与运用是语文学科核心素养的基础” ，学习戏剧语言不仅可以帮助我们有效学习戏剧，而且可以帮助我们继承和弘扬中华优秀传统文化，了解外国优秀文化。学习戏剧语言也是提高语文学科核心素养的有效手段之一。“学生通过阅读与鉴赏等语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展” ，语言作为这其中最重要的载体，学生通过阅读与鉴赏戏剧语言，获得对戏剧语言和文学形象的直觉体验，这有利于增强学生的形象思维能力；同时感受和体验戏剧语言之美，能够运用批判性思维审视戏剧语言及其作品，探究和发现这其中的语言现象和文学现象，形成自己对戏剧语言和戏剧文学的认识，这也有利于发展学生的逻辑思维。

语文学科素养的提升需要借助语言建构与运用，戏剧语言作为戏剧文学的重要呈现形式，学习戏剧语言可以有效地学习戏剧文学。高中语文学习不是“学科知识点逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接” 。为了更好地发展学生语文学科素养，“语文学习任务群”作为“引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式，着力发展学生的核心素养” 的有效模式应运而生。 “语文学习任务群”是“从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线” 设计的。“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养” 。“学习任务群的设计着眼于培养语言文字运用基础能力，充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素” ，《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》三篇为中外名戏曲、戏剧，可以“戏剧语言”作为载体，完成学习任务群5、学习任务群10、学习任务群11的学习。

学习任务群5“文学阅读与写作” “旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力；根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造” 。除此之外，学习任务群10“中国现当代作家作品研习”中也指出，要“阅读剧本，把握戏剧冲突，并选择片段尝试表演” ，学习任务群11“外国作家作品研习”提示“引导学生深入阅读外国文学名著名篇，设计有挑战性的学习任务，尝试探讨不同民族文学之间的共同话题和文化差异，尊重文化多样性，提升文化鉴别力” 。

课程标准指出“充分理解学习任务群的特点，处理好学习任务群之间的关系”，“教师可根据学习任务群的特点、学生的学习任务，结合自身的专业优势、教学风格，有规划、创造性地实施教学”，鉴于《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》三篇文本的特点，笔者确定了通过引导学生品析戏剧语言，探究戏剧冲突背后的原因，体会中外作者寄寓其中的思想感情。

为了达成“单元学习任务”，作为教师不仅需要深入了解“学习任务群”的益处，还需要理清楚为什么要以“学习任务群”这一形式进行学习。

“学习任务群”的提出实则是“中国高考评价体系”中“学科素养”的需求，其中，“学科素养包括‘学习掌握、实践探索、思维方法’3个一级指标和9个二级指标，‘学习掌握’包含3个二级指标：信息获取、理解掌握、知识整合” ，“中国高考评价体系”紧紧围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题，首次提出要培养学生的学习掌握能力，其中就提出了“知识整合”。

其次普通高中语文课程标准（实验）提出“通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融汇整合，切实提高语文素养”，为了更好地发展学生的语文学科素养，提高学生的“积累·整合、思考·领悟、发现·创新”能力，其中也提出要培养学生的“整合”能力。提升学生“整合”能力是高中语文课程标准的要求，也是发展学生语文学科素养的需求。

“学习任务群”的运用是为了更好地发展学生的语文学科素养，提升学生“整合”能力，发挥语文学科的育人功能。

二、聚焦戏剧语言，整合单元教学

亚里士多德在《诗学》里指出，戏剧之所以是戏剧，是因为它的模仿对象是人的“行动”。朱光潜称“戏剧是综合性最强的艺术，戏剧所产生的美感在内容上是最复杂、最丰富的”；陈超在《<雷雨>（节选）教学内容及语文核心教学价值建议》一文中提出，“应当将‘戏剧冲突’、‘人物形象’、“戏剧语言”三者有效结合起来，较为统一和连贯地融入到教学价值点的确定上”。周瑜在《戏剧教学的内容选取与教学策略》中也提出“戏剧教学要以剧本为主，突出文体特点”。杨婷婷在《<哈姆莱特>从节选推向整篇小说阅读的文本分析与教学建议》一文中提出“通过冲突表现人物性格特征也是戏剧最为典型的艺术特色之一”。本单元所选三篇文本属于中国古代戏曲和中外话剧，《窦娥冤》教学目标拟为“通过剧本语言挖掘人物内心情感，进而探究人物命运的悲剧性及现实意义”，《雷雨》教学目标拟为“通过品析戏剧语言探究戏剧语言的作用”，《哈姆莱特》教学目标拟为“通过引导学生品析戏剧语言、分析戏剧冲突，探究人物形象及其悲剧价值”。

（一）《窦娥冤》文本分析

《窦娥冤》集中体现了元杂剧口语化、押韵的语言特点。【油葫芦】“撇得俺婆妇每都把空房守，端的个有谁问，有谁瞅”“帽儿光光，今日做个新郎；袖儿窄窄，今日做个娇客。”前者“每”为元代时的口语，后者张驴儿云为宋元时人在婚礼上打趣新郎的话，颇具时代和地方语言特色。除此之外，窦娥“指斥天地”【正宫】“没来由犯王法，不提防遭刑宪，叫声屈动地惊天。”这类唱词里每一句的结尾多押韵，采用韵文相结合的方式，这也是元杂剧语言的一大特色。这样富有特色的元杂剧语言，实则为表现人物内心情感大有裨益。从【天下乐】“我将这婆侍养，我将这服孝守，我言词须应口”来看，面对“母死、父离、夫死”的悲惨命运，窦娥先前是选择顺从命运的。而当窦娥被诬陷药死张驴儿父亲时，“（正旦云）我又不曾药死你老子，情愿和你见官去来”。窦娥选择“官休”，是因为她相信官府能还她清白。结果发现官府“覆盆不照太阳晖”，社会暗无天日，窦娥冤屈无法得到洗清，最后只好诉诸天地，发下三桩誓愿，含冤而死。

教材节选部分窦娥含冤而死，朱光潜说“悲剧的产生就由于不平常人睁着大眼睛向我们平常人所易避免的灾祸里闯。”窦娥美好的品质和她喊冤被斩之间形成鲜明对比，窦娥的结局以悲剧收场，更进一步增加了这部剧的张力，引发读者更多关于社会、人生的思索。

（二）《雷雨》文本分析

《雷雨》中周朴园鲁侍萍“重逢”，推动情节发展、塑造人物形象也是通过戏剧语言来完成的。戏剧语言主要包括人物语言、舞台说明。剧中先后出现两次“老爷没有事了？”第一次说这句话时，侍萍已经认出了周朴园，而周朴园不知道眼前的这位妇人就是三十年前的侍萍。这句话的背后可能有这样的心理“侍萍看到周朴园还完全保留着当年她生活过的屋子的模样，她疑惑周朴园为何会这样做？这样做背后的心理情感是什么？如果周朴园看到现在的她会作何反应？”面对三十年前的恋人，此时侍萍的情感应是幽怨、平缓的；第二次“老爷，没有事了？（望着朴园，泪要涌出）”此时经过一系列对话，侍萍已清楚了周朴园对于死去的侍萍的感情，这句话背后的心理和舞台说明表明，此时侍萍怒恨并生，伤心欲绝，心理的潜台词可能是“可恨我对你的一片痴心都错付了，你太绝情、自私了”，侍萍看到眼前如此自私、绝情的周朴园，内心涌出更多的恨，她想控诉，故而最终一步步引导周朴园认出了她。在“重逢”这一节中，主导方是侍萍，“说不定，也许记得的”“我姓鲁，老爷”“我是这儿四凤的妈，老爷”每当周朴园怀疑眼前侍萍的身份时，侍萍都以这样的回答使情节发生了延宕。对于侍萍带娃投河这件事，周朴园的人物语言是“梅家的一个年轻小姐，很贤惠，也很规矩。有一天夜里，忽然地投水死了。后来，后来，——你知道么？”鲁侍萍的人物语言“她是个下等人，不很守本分的。听说她跟那时周公馆的少爷有点不清白，生了两个儿子。生了第二个，才过三天，忽然周少爷不要她了。”两人讲述的是同一件事情，但从语言上看是有明显的矛盾的。周朴园改侍萍身份的原因，是为了维护自己的体面身份，“忽然”一词，夹杂着周朴园的内疚和一丝温情。而侍萍说自己“不很守本分”“不清白”，自贬的背后实则是苦痛，是对周朴园篡改“侍萍”身份的反击。“忽然”一词表明当时的她无法相信这样的“突变”。

在这一情节中，人物语言表现出了明显的个性化特征，情节发展、戏剧冲突也经由人物语言得以开展，表现了戏剧语言独特的动作性。

（三）《哈姆莱特》文本分析

《哈姆莱特》人教版节选了“决斗”这一情节，哈姆莱特的个性特征通过戏剧语言表现得淋漓尽致。“我们应该承认，有时候一时孟浪，往往反而可以做出一些为我们的深谋密虑所做不成功的事；从这一点上，我们可以看出来，无论我们怎样的辛苦图谋，我们的结果却早已有一种冥冥中的力量把它布置好了。”这一段话充分表现了哈姆莱特内心的延宕。一方面他赞同行动，认为有时候一时孟浪反倒可以成事，另一方面又无法冲破命运的桎梏，这种消极的命运观致使它答应了克劳狄斯“决斗”的安排。直到“走狗”奥斯里克前来通知哈姆莱特参与“决斗”的消息，哈姆莱特此时仍然在胡言乱语，在“装疯”。哈姆莱特说“你想，我是不是应该——凭良心说我是不是应该亲手向他复仇雪恨？”明知复仇是正义的，哈姆莱特为何不直接拿起正义之剑刺向杀父仇人的胸膛？这一段话中“是不是”一词出现了两次，借由这样的戏剧语言，我们看到了哈姆莱特的内心冲突，看到了一个当现实与理想发生剧烈冲突，当“复仇”与否成为内心的极大困扰，不得不把“复仇”这一正义之举交由命运决定的“延宕”王子。而这一切延宕的背后，实则是哈姆莱特的对命运的深切思考。这思考引发了读者更多的思考，这正是哈姆莱特这一经典人物的价值所在。

朱光潜说：“莎士比亚说得好：世界只是一座舞台，生命只是一个可怜的戏角。悲剧和人生之中自有一种不可跨越的距离，你走进舞台，你便须暂时丢开世界。悲剧压根儿就是一个不可解的谜语，如果能拿理性去解释它的来因去果，便失其为悲剧了。善有善报，恶有恶报，是人类的普遍希望，而事实往往不如人所期望，不能尤人，于是怨天，说一切都是命运。悲剧是不虔敬的，它隐约指示冥冥之中有一个捣乱鬼，但是这个捣乱鬼的面目究竟如何，它却不让我们知道，本来他也无法让我们知道。看悲剧要带几分童心，要带几分原始人的观世法。”当我们看这些悲剧时，如果我们能透过戏剧语言、戏剧冲突看这些悲剧毁灭了哪些“有价值的东西”，并以悲悯的情怀看待悲剧人物的命运，感受悲剧作品震撼人心的力量。

三、小结

“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”，本单元三篇文本，笔者以发展学生语文学科核心素养为宗旨，以“通过引导学生品析戏剧语言，探究戏剧冲突背后的原因，体会悲剧作品的价值”为单元学习任务，根据戏剧的文本特点和单篇文本的独特性，确定各个文本的教学价值，期望提升一点学生对戏剧文学的欣赏能力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准:修订本[S].北京:人民教育出版社，2020:5.

[2]陈超.《<雷雨>（节选）教学内容及语文核心教学价值建议》[D].上海：上海师范大学，2015.

[3]周瑜.《戏剧教学的内容选取与教学策略——窦娥冤课例研究》[J].吉林：北师大长春附属学校，2019.

[4]杨婷婷.《<哈姆莱特>从节选推向整篇小说阅读的文本分析与教学建议》[J].语文月刊，2021（5）.

[5]朱光潜.谈美书简[M].北京：北京出版社，2004:99.

[6]朱光潜.我与文学及其他.[M].北京：中华书局，2012.