作意识是幼儿社会性发展的核心能力，直接影响其人际交往质量与集体适应能力。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出，要让幼儿乐意与人交往、学习合作。但现实教学中，合作能力培养常停留在形式化互动层面，忽视了合作过程中情绪调节、角色认知等深层发展需求。事实上，合作不是外部强加的要求，而是幼儿在真实任务中自然生成的能力。游戏作为幼儿园课程实施的重要手段，对于幼儿合作意识培养有着十分重要的价值。着眼于此，教师应当进一步聚焦于幼儿游戏活动的实际场景，从更深层面入手来剖析其合作能力培养的现实问题，有效探索、运用对标于幼儿群体的实践思路和策略，最终让合作意识能够真正内化为幼儿的自主行为。

一、幼儿游戏活动中培养合作能力的重要性

立足于幼儿阶段性的发展层面而言，3-6岁是其社会性素养形成、发展的第一敏感期，通过在这一阶段开展游戏式的合作能力培养活动，教师可以有效帮助幼儿突破“自我中心”的常规认知局限，让幼儿在互动中逐渐意识到他人的需求与想法，从而学会开展换位思考并获得更强的集体归属感和自信意识。着眼于幼儿长远的社会成长来看，幼儿在学前阶段所获得的合作能力能够为其适应将来的社会生活提供基础，在其参与小组学习、集体活动、学业研究或者职场工作时为之补充人文养分，使之形成未来社会交往活动中的基础模板，帮助其完成社交性框架的形成和发展。除此之外，合作游戏的有效设计、组织还可促进幼儿实现自身情感的优化发展，使之得以在共同完成游戏任务、分享成功喜悦时获得更为强烈的情感满足，继而减少孤独感、焦虑感等负面情绪，形成更加积极、健康的社会性性格。可以说，游戏中的合作能力培养，既是幼儿当下社会性发展的需求，更是为其终身幸福与发展埋下的“伏笔”^[1]。

二、幼儿游戏活动中培养合作能力存在的问题

通过之前的调查不难发现，目前部分课堂在游戏任务的设计上还存在着同质化与单一化的现象，所引入的游戏任务往往过于简单，很多幼儿并不需要和同伴协作就可以独立完成，无法获得开展合作活动的动机；此外，还有些课堂所设计的游戏虽然明确了小组参与的要求，但其任务的环节没有得到合理拆分，导致幼儿的合作在本质上沦为一种形式表演，并没有真正让每个幼儿深度参与到协作的过程中。与此同时，部分课堂在幼儿合作的冲突处理方面也常常陷入过度干预或放任不管的误区，片面地为了追求游戏进度而直接介入并具体的解决方案，在客观上剥夺了幼儿开展自主协商并掌握解决矛盾方法的机会；或者不采取实质性措施，继而导致合作游戏中断并使幼儿产生对同伴的负面情绪。还需提及的一点是，部分课堂在反馈维度也存在着重结果、轻过程的问题，评价游戏成果时仅关注具体的结论性项目，而在主观上忽视了幼儿在合作过程中的努力，即使给予反馈也多是笼统性的评价，幼儿无法明确知道自己在合作中的优点与不足，难以形成对有效合作的清晰认知，后续合作行为也难以得到强化。最后在角色分配中，一些课堂的随机性与固定性也缺乏共存的平衡点，习惯于以随机方式来分配合作任务而忽视了任务与幼儿能力、兴趣之间的匹配度，导致幼儿在游戏中感到无所适从——这种固定模式限制了幼儿尝试不同活动、学习不同合作技能的机会，也很容易让能力弱的幼儿产生自卑心理。

三、幼儿游戏活动中培养幼儿合作能力的策略

（一）游戏任务分层设计，激发合作需求

由于多元因素的综合影响，不同的幼儿在游戏参与以及活动能力、意识形成方面都会有巨大的个体差异。因此为了解决游戏任务同质化、单一化的痛点问题，教师应当进一步引入分层设计任务的思路来构建改革框架，将复杂的游戏目标拆解为多个相互关联、需要协作完成的子任务，让每个幼儿都能在任务中找到自己的角色定位，从而使他们主动产生合作的需求。在分层设计中，教师要遵循难度递进与能力匹配原则，既要确保任务整体具有挑战性，需要多人协作才能完成，又要让每个子任务与幼儿的能力水平相适应，避免因任务过难或过易导致幼儿放弃参与^[2]。

以大班“超市购物”角色扮演游戏为例，教师可将游戏任务拆解为三个层级的子任务：第一层为前期准备任务，需2-3名幼儿组成商品组，负责分类整理玩具水果、零食、日用品，并制作价格标签；第二层为中期运营任务，需2名幼儿组成收银组，学习使用玩具收银机，记录营业额，同时安排3-4名幼儿组成顾客组，每人领取购物清单并与收银员沟通付款；第三层为后期复盘任务，需1名超市经理（轮流担任）与各组幼儿沟通，统计诸如“哪些商品最受欢迎”或者“收银时遇到了什么问题”等信息。在任务实施过程中，商品组的幼儿需协商分工——有的负责分类商品，有的负责书写价格标签，若一人无法完成大量标签制作，会主动邀请同伴帮忙，自然形成协作；顾客组的幼儿若遇到“购物清单上的商品缺货”等问题时则要一起讨论“是否用其他商品替代”等方案并向商品组反馈需求；收银组的幼儿则可能会因“顾客太多忙不过来”等情况而主动请求超市经理协调，或邀请顾客组中等待的幼儿帮忙维持秩序。这种分层任务设计，让每个幼儿都有明确的任务目标，且单个任务无法独立完成，必须通过沟通、互助才能推进游戏，幼儿的合作需求被自然激发，合作行为也从被动要求转变为主动需要。

（二）冲突引导式介入，培养协商能力

合作在本质上是一种个体之间的磨合过程，而这一过程中必然会出现摩擦乃至矛盾。因此为了更好地解决教师过度干预或放任冲突的问题，教师应当有意识地转变常规的介入方式，尝试从问题解决者变为冲突引导者，积极通过提问、启发等方式来引导幼儿自主分析冲突原因、探索解决办法，在解决冲突的过程中习得协商、妥协等合作技能。引导式介入需把握时机与尺度，既要在幼儿无法自行解决冲突、游戏即将中断时及时介入，又要避免直接给出答案，保留幼儿自主思考的空间^[3]。

以中班“积木搭建——城市公园”这一主题游戏为例，如果两名幼儿在搭建滑梯时产生冲突——幼儿A想用水管积木搭建滑梯轨道，幼儿B想用长方体积木搭建，两人互不相让，争吵着抢夺积木。此时教师并未直接制止或分配积木，而是先蹲下身，用平和的语气询问：“你们都想搭滑梯，可是现在因为用什么积木吵架了，对吗？”先认可幼儿的情绪，让两人冷静下来；接着引导幼儿表达需求：“A，你为什么想用水管积木呀？B，你想用长方体积木的原因是什么呢？”幼儿A说：“水管积木是弯的，像滑梯一样滑下来。”幼儿B说：“长方体积木平，搭起来稳，不会倒。”在幼儿表达完需求后，教师进一步启发思考：“原来你们都有自己的想法，A想让滑梯‘滑’，B想让滑梯‘稳’，那有没有办法让滑梯又滑又稳呢？”两名幼儿陷入思考，教师继续引导：“你们可以看看手里的积木，水管积木和长方体积木能不能一起用呀？”此时幼儿A眼睛一亮：“我用水管积木当轨道，B用长方体积木在下面当支撑，这样就稳了！”幼儿B也点头同意：“对，我还可以在旁边搭个台阶，让小朋友爬上去滑。”最终两人分工合作，一人搭建轨道，一人搭建支撑与台阶，成功完成了“滑梯”搭建，还在过程中主动分享积木，互相称赞对方的想法。在这次冲突引导中，教师没有直接干预，而是通过“共情—表达—启发—实践”的步骤，让幼儿先梳理自己的需求，再理解同伴的想法，最终找到共赢的解决方案。

（三）合作成果可视化，强化合作认知

对幼儿合作活动的反馈是引导其实现查漏补缺的重要环节，同时也是教师从相关活动中汲取方案优化素材的关键一步。据此，教师要改变过去重结果轻过程、反馈笼统等反馈设计问题，重点采用合作成果可视化的方式来将幼儿在合作过程中的行为、努力与成果以具体、直观的形式呈现出来，再结合可视化成果进行精准反馈，从而让幼儿更为清晰地认知什么是有效合作，并使他们得以在反馈中强化自身的合作意识、行为。这些可视化的反馈形式要进一步符合幼儿的认知特点，重点围绕照片、绘画、图表等来做设计，继而确保幼儿能够精准理解并产生强烈共鸣^[4]。

以小班户外寻宝体育游戏为例，游戏目标是让4名幼儿一组，在规定时间内找到藏在户外场地的5种宝藏（贴有不同动物贴纸的卡片）并将宝藏带回基地。游戏前，教师向幼儿说明：“找到宝藏很重要，但你们一起找宝藏时做的事情更重要，老师会把你们合作的样子拍下来，结束后我们一起看看。”游戏过程中，教师用手机拍摄幼儿的合作行为：有的幼儿发现宝藏后，大声呼唤同伴过来一起拿；有的幼儿看到同伴跑得慢，主动停下来等待；有的幼儿找不到宝藏时，同伴会拉着他一起寻找；有的小组为了不落下任何一个人，手拉手一起前进。游戏结束后，教师将拍摄的照片投屏到屏幕上，组织幼儿进行合作分享会。教师指着“幼儿呼唤同伴拿宝藏”的照片问：“你们看，小明找到宝藏后没有自己拿走，而是叫小华一起，你们觉得他做得好吗？为什么？”幼儿齐声回答：“好！因为一起拿更快！”教师接着说：“对，这就是‘分享发现’，能让小组更快找到宝藏。”再指着“等待同伴”的照片：“小红看到小刚跑得慢，停下来等他，你们觉得这样做有什么好处？”幼儿说：“这样小刚就不会迷路了，大家可以一起回基地。”教师总结：“这是‘互相等待’，能让小组不分开，一起完成任务。”随后，教师还拿出一张“合作行为图表”，在分享发现、互相等待、帮助同伴、一起讨论等行为旁边贴上小星星，告诉幼儿：“今天每个小组都做到了这些合作行为，所以大家都成功找到了宝藏，这些小星星就是你们合作的‘小奖章’。”最后，教师让每个小组用绘画的方式，把自己最喜欢的合作瞬间画下来，贴在班级“合作小明星”展示墙上。

（四）角色责任固定化，提升合作能力

合作能力的形成是一个体系性的过程，且需要在过程中覆盖个体的多元素养项目。立足于此，教师要进一步分析、解决角色分配随机或固定的常规问题，积极引入角色责任固定化的思路和策略，为每个游戏角色明确具体的职责与任务，继而让幼儿在相对固定的角色中稳定学习该角色所需要的合作技能，同时通过必要的角色轮换来让幼儿灵活体验到不同角色的职责，继而全面培养、强化他们的合作能力。角色责任设计需要彰显出具体、可操作的属性，避免模糊的角色表达，且要真正以方法性素材作为针对幼儿的指导载体^[5]。

以大班小医院角色扮演游戏为例，教师先确定游戏中的核心角色：医生、护士、挂号员、病人，并为每个角色制定责任卡。医生责任卡上写着：询问病人哪里不舒服；用听诊器、体温计为病人检查；告诉护士需要拿什么药；安慰害怕的病人。护士责任卡上写着：帮医生准备听诊器、体温计；根据医生的要求拿药；告诉病人怎么吃药；整理诊疗台的物品。挂号员责任卡上写着：询问病人的名字；给病人发挂号单；告诉病人去哪个诊室看病；记录今天有多少病人。病人责任卡上则写着：排队挂号，不插队；向医生清楚说明哪里不舒服；听从医生和护士的安排；拿到药后向医生、护士说谢谢。游戏开始前，教师向幼儿介绍每个角色的责任卡，让幼儿根据自己的兴趣选择角色，每个角色至少1人，确保游戏能正常运转。选择医生的幼儿，在游戏中需要主动与病人沟通，用语言询问病情，同时还要与护士协作，告知用药需求；选择护士的幼儿，需要密切关注医生的需求，及时准备工具、拿取药品，还要耐心向病人解释用药方法；选择挂号员的幼儿，需要学会与病人有序沟通，记录信息时若遇到不会写的字，会主动向医生或教师求助；选择病人的幼儿，需要遵守秩序，清晰表达需求，体验被服务的同时，学会尊重他人的工作。游戏结束后，教师组织角色分享会，让幼儿说说自己在角色中做了什么、遇到了什么困难、是怎么解决的。接着，教师安排角色轮换。通过角色轮换，幼儿能体验不同角色的职责：扮演医生时学会主动沟通、指挥协作，扮演护士时学会积极配合、耐心服务，扮演挂号员时学会有序组织、主动求助，扮演病人时学会遵守规则、清晰表达。

结束语：

综上所述，幼儿合作能力的培养是一项长期的任务，需要教师具体围绕任务驱动、冲突引导、成果反馈、角色体验等主题来建立、执行体系性的策略框架，继而让幼儿在自然而然的状态下习得、内化对应的意识和方法。在后续的教育改革和应用中，教师要在游戏活动设计中进一步关注幼儿之间的个体差异与合作需求，避免出现形式化合作等问题，力求让每个幼儿都可以在游戏中找到最适合自己的合作位置并体验、认同到合作所具有的快乐、价值。此外，教师还应从多元合作的路径切入做后续的探究，以家园教育联动为契机形成家园共育的可观合力。总之，幼儿游戏活动中的合作能力培养是一场以幼儿为中心的教育实践，需要教师用耐心、智慧与引导，为幼儿搭建合作成长的桥梁，让他们在游戏中学会合作、在合作中快乐成长，继而为其未来的社会适应与终身发展奠定足够坚实的基础。

参考文献：
[1]刘晓琴.幼儿游戏活动合作能力的培养策略[J].天津教育（上旬刊）,2021(2):156-157,160.

[2]任倩.例谈在游戏中培养幼儿的合作能力[J].新课程,2021(16):178.

[3]陈剑红.开展游戏活动培养幼儿合作意识与能力刍探[J].成才之路,2022(7):61-63.

[4]于仙.优化游戏设置，提升幼儿的合作能力[J].教育界,2023(18):107-109.

[5]许瑞勤.在游戏中培养幼儿的合作能力的研究[J].教育界,2022(6):113-115.