1. 引言

随着大学本科毕业生的就业竞争日趋激烈，考研也成为越来越多学生的最佳选择，我校学生也不例外。纵观近十年的考研英语真题，难度系数稳中有升，不仅体现在语言理解能力方面，更表现为考查学生是否具备一定的逻辑思维能力。因此，考研英语教学不只是简单应试培训，而应该注重学生思维的培养与学习能力的提高。项目式学习模式帮助学生在合作学习的基础上，利用必要的学习资源，以解决现实中的问题。基于项目式学习理念的教学可以提高学生批评性思维与解决问题的能力，协作和交流的能力，更有利于促进学生的全面发展。

2. 国内外研究现状分析

基于项目式学习外语教学理念引发了诸多学者的研究。Pinho-Lopes 等（2016）将项目式学习模式分别应用于理论实践课程和实践技能课程，通过比较两种不同类型课程学生的学习效果、效率及吸引力分析，发现基于协作模式的项目式学习效果更好。叶青，吴青，孔祥国和陈宁（2019）依托项目式学习，构建了学术英语写作教学模式。朱敏思等（2019）也提出了应用于医科类大学英语教学中的大学英语教学项目式学习模式。顾卫星，叶建敏（2017）基于项目式学习模式，搭建了中国地方文化英语教学课程体系外语教学本土化研究。以上研究将项目式学习理念应用于大学英语教学，学术英语写作教学，地方文化外语教学，凸显了基于项目式学习理念的外语教学模式的优势，但如何将项目式学习理念与考研英语教学相结合的研究还鲜有报道。

3. 考研英语备考现状调查

为了了解大学生考研英语的真实基础、备考痛点与认知盲区，精准分析其动机与目标设定，为我校开展针对性教学辅导、优化课程体系及提供心理与信息支持提供实证依据，助力学生科学备考、提升考研英语成绩，我们共收集了有效问卷153份，其中女生问卷108份，男生问卷45份。问卷结果如下：

首先超过三分之一（32.03%）的学生甚至未通过大学英语四级考试，已通过四级的学生中也有过半（50.98%）分数低于535分，而通过六级的学生比例仅为12.42%。这预示着绝大多数学生在词汇量、语法体系和基本语用能力上存在重大缺陷，使其在面对考研英语这种更高难度的选拔性考试时，从起点就处于不利地位。

进一步分析其学习难点，我们发现学生的困难并非集中于一点，而是呈现出系统性能力短板。写作（72.55%）和语法（69.28%）被列为前两大难点，这直接反映了学生在语言输出和规则应用上的巨大挑战。紧随其后的句子结构分析（66.01%）、阅读理解（64.71%）和词汇（62.09%）则表明，即便是输入型技能，他们也因长难句解析能力不足和词汇掌握不牢而受阻。翻译（58.82%）作为一项综合能力的检验，同样是普遍存在的软肋。

此外，学生的备考行为深受其心理状态与自我管理能力的制约。近八成（79.08%）的学生认为“自己的复习和心理情况”是影响其努力程度的最主要因素。这暴露出学生普遍缺乏科学的时间管理方法、持续的学习动力以及积极的心态调整能力，容易陷入焦虑、拖延和自我怀疑的恶性循环，最终影响备考效果。

综上所述，当前大学生的考研英语现状是基础薄弱、认知不足、难点系统化与心理脆弱性交织下的复杂局面。这不仅要求辅导工作要在语言技能本身进行强化，更需从信息提供、方法论指导、心理支持等多个维度构建一个立体的支持体系，才能有效地帮助学生跨越从考研意向到成功上岸之间的巨大鸿沟。

4. 项目式学习模式构建

（1）教学模式的理论建构与设计

项目式学习即围绕一个真实的、有挑战性的问题或主题，通过小组合作，在一段时间内进行深入的探索与实践，最终创造出一个具体的成果（如一份报告、一个视频、一个演讲等），并在此过程中掌握知识和技能。

基于此理念，本模式的结构可概括为“三轮驱动、双线融合”，其核心框架如图所示：

“双线合作，三轮驱动”教学模式

“三轮驱动”包括项目任务轮，核心知识轮和成果评价轮。项目任务轮驱动学习进程，提供学习情境和目标。所有学习活动围绕一个核心的、真实的驱动性问题展开。核心知识轮为项目的顺利完成提供必要的语言知识、技能策略和资源支架，这是确保PBL不偏离应试目标的关键。成果评价轮检验学习成效，促进反思与迁移。学习成果以实物或演示的形式呈现，并接受多元评价。

“双线融合”即为线上自主学习线和线下协作探究线的融合。线上自主学习主要通过智慧树平台进行教学资源的推送与获取，通过QQ群进行个体异步学习，小组线上初步讨论，提交作业等。突破时空限制，保障学习的灵活性。线下协作探究指线下课堂时间不再主要用于教师讲授，而是用于小组深度协作，师生高频互动，项目难点攻坚，成果展示与互评。

“双线”并非割裂，而是相互促进、螺旋式上升的关系。线上学习为线下探究做准备、打基础；线下探究深化下上学习、解决线上产生的疑难问题，并生成新的学习任务反馈到线上。

该模式遵循了“入项-探索-执行-展示-反思”的经典PBL流程。其操作流程：  第一阶段：项目入项与团队组建。教师发布核心驱动问题（如：如何成功攻克考研英语？），激发学生兴趣。学生在此基础上组建学习小组，形成学习共同体。第二阶段：知识构建与计划制定。 学生面对驱动问题，需要分析真题、了解考情（需要什么知识），从而自主地或在老师的指导下进行知识构建。最终输出一份个性化的《备考方案》，这是本阶段的核心任务，也是后续行动的蓝图。第三阶段：探索、实践与辅导。学生根据自己制定的计划进行探索性学习和专项实践（如刷题、写作练习）。教师角色在此转换，从讲授者变为辅导者，提供工作坊、线上微课资源和一对一指导，为学生搭建学习“脚手架”。第四阶段：成果制作与修订。学生学习过程物质化，产出过程性成果（如错题本、复盘日志等）。这些成果需要不断修订和完善，体现“做中学”和反思迭代的过程。第五阶段：成果展示与多元评价。项目尾声，学生通过学习汇报展示最终成果。评价不再是教师一言堂，而是结合了自我评价、同伴互评和教师评价的多元体系，全面评估学生的能力成长。

参考文献

[1] 顾卫星，叶建敏. 基于项目学习的大学英语中华文化教学探索——以“中国地方文化英语教学”课程为例[J]. 山东外语教学, 2017, 38(4).

[2] 叶青, 吴青, 孔祥国, 陈宁. 依托项目式学习模式优化大学英语写作教学[J]. 中国高等教育, 2019: 41-42.

[3] 朱敏思，蔡希睿等. 项目式学习模式在大学英语教学中的探索与实践—以昆明医科大学为例[J]. 高教学刊, 2019(3):110-114.

[4] Pinho-Lopes, M. & Macedo, J. Project-based Learning in Geotechnics: Cooperative Versus Collaborative Teamwork[J]. European Journal of Engineering Education, 2016, 41(1): 70-90.

基金项目：2024年度南京师范大学中北学院教学质量工程项目（项目编号：2024xjg001）。

作者简介：杭倩霞（1991-10）女，汉，江苏丹阳，扬州大学，硕士研究生，讲师，研究方向：英语教学