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《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确将“思辨性阅读与表达”纳入学习任务群体系，强调通过语文学习培养学生的理性思维与表达能力。小学阶段作为思维发展的关键期，亟需适宜的教学载体实现思辨能力的启蒙。部编版二年级上册《坐井观天》以青蛙与小鸟的认知冲突为核心，蕴含丰富的思辨元素，为低年级段任务群教学提供了天然素材。当前教学实践中，存在思辨目标抽象化、活动设计形式化等问题。本文基于《坐井观天》第二课时的教学设计和新课标理念，将思辨能力培养转化为“可操作、可感知、可评价”的教学实践，构建“目标——过程——评价”一体化的任务群框架，为小学语文思辨教学提供实践范式。

一、目标解构：锚定思辨能力的发展梯度

（一）核心概念的学段适配“思辨性阅读与表达”

在小学低年级段的学生呈现出显著的具象化特征，需依托文本对话、生活体验等载体开展教学。《坐井观天》的思辨训练应聚焦“观点提取——证据关联——迁移应用”三级能力，避免陷入抽象思维训练的误区。正如新课标所强调，低年级段思辨教学需“贴近学生生活实际，通过具体事例引导学生初步学会梳理观点、分析原因”，需始终将问题导向融入文本阅读的全过程，并通过角色扮演的方式，让学生从不同角度理解文本中的人物和事件。在教学中设计的“青蛙小鸟配音秀“”劝说青蛙”等活动，正是通过问题导向与角色扮演，让学生在具象体验中发展思辨能力。

（二）行为化目标的设计策略。

思辨性阅读需“紧扣文本所展现的观点，指导学生挖掘观点与支撑材料之间的逻辑关系”。将《坐井观天》的教学目标细化为可观测的行为指标：1.能在表格中正确匹配青蛙与小鸟的观点及理由；2.能通过“圆筒游戏”类比说明视野局限的成因；3.能结合“神舟十九号”等实例劝说青蛙。表格填写任务是对“紧扣文本所展现的观点，指导学生挖掘观点与支撑材料之间的逻辑关系”这一要求的具体落实——学生需在梳理观点与理由的过程中，建立“观点必须有证据支撑”的逻辑意识。这种设计既符合皮亚杰认知发展理论中“具体运算阶段”的思维特点，又落实了“思维能力与知识水平协同发展”的新课标要求。

（三）目标梯度的具象化呈现

在实际教学中，目标梯度呈现为三级递进结构：

1.基础层：聚焦“天有多大”这一核心争议点，通过角色朗读区分“不过井口那么大”与“无边无际”的观点差异。例如，学生在分角色朗读时，需用不同语气表现青蛙的固执与小鸟的坚持，初步感知观点对立。

2.进阶层：分析观点成因，理解“天天坐在井里”与“飞了一百多里”的经验差异对认知的影响。通过“对比观察角度”（青蛙从井里看、小鸟从天上看），引导学生认识“不同视角导致结论差异”的规律，落实“引导学生从多元视角分析文本”的要求。

3.高阶目标：实现生活迁移，用科学事实佐证“天的广阔”。根据“优化素材选择”的理念，教学中引入“神舟十九号升空”“飞机绕地球”等跨学科素材，让学生在劝说青蛙时，从“文本证据”升级为“科学证据”，培养“有理有据表达”的能力。

三级目标形成连续的能力发展链，确保思辨训练循序渐进，避免因目标模糊导致教学流于形式。

二、框架搭建：构建结构化的思辨路径

（一）思维框架的具象化设计“思辨性阅读与表达“任务群强调通过结构化设计提升思维严谨性。

维果茨基“最近发展区”理论强调，教学应立足学生现有水平，通过“支架式”引导促进思维进阶。《坐井观天》的思辨训练中，“表格梳理观点——对比分析理由——生活迁移劝说”的任务序列，形成从“文本解读”到“逻辑推理”再到“实践应用”的支架，逐步推动学生从“被动接受”走向“主动思辨”。教师借助“争论焦点——不同观点——支撑理由”的三阶框架可以引导学生梳理文本逻辑（见表1）：

这种框架设计使抽象的思维过程可视化，帮助学生建立“观点必须有理由支撑”的逻辑意识。在小组合作学习中，学生需用序号①-⑤完成表格填空（①天不过井口那么大；②天有多大；③天天坐井；④无边无际；⑤飞一百多里），这一过程实质是对信息进行分类、匹配的逻辑训练。

（二）问题链的递进式设计

为推动思维向纵深发展，教学中可设计阶梯式问题链：

1.基础问题：青蛙和小鸟分别认为天有多大？（提取信息）

这个问题可以让学生通过朗读对话，找出青蛙的观点和小鸟的观点的不同，培养精准提取文本信息的能力。根据“启发性问题设计”理念，问题需具体明确，符合低年级学生的思维特点。

2.中层问题：为什么青蛙坚持“天不过井口大”？（分析原因）

解决这个问题时，可引导学生结合“天天坐在井里”“一抬头就能看见天”等文本细节，理解青蛙的认知局限源于其生活环境。在教学实践中，有学生在讨论中指出：“青蛙从来没跳出过井，它看到的天确实只有井口大。”这一回答已触及“环境决定认知”的深层逻辑，体现了“深度阅读思维”的培养目标。

3.高阶问题：如果青蛙跳出井口，会改变看法吗？（迁移推理）

这个问题鼓励学生结合生活经验想象：“青蛙可能会看到田野、高山，甚至飞机，这时它会明白小鸟说的是对的。”通过推理拓展思维边界，为后续“劝说青蛙”活动铺垫。这种设计落实了“激发学生对问题进行深入思考和探究的兴趣”的教学要求。

问题链的设计遵循“文本解读——逻辑分析——创意表达”的递进规律，与“搭建思维框架，刺激学生自主探究”的新课标理念相契合。在第三次对话教学中，通过追问“青蛙的‘笑’和小鸟的‘笑’有什么不同”，引导学生透过行为表象分析心理动机，培养深度思考能力。

三、情境创设：激活思辨兴趣的关键载体

（一）主题情境的贯穿式设计

小学阶段学生的学习具有强烈的兴趣导向性，基于文本创设趣味情境能有效激发思辨热情。《坐井观天》教学以“畅游故事王国，寻找故事里的‘不同’”为主线，将三次对话学习转化为“观点探案”“体验解谜”“劝说挑战”等情境任务，使思辨活动贯穿于故事探索过程中。设计“青蛙小鸟配音秀”这个环节，学生需根据角色性格调整语气：青蛙的话要读出“固执己见”，小鸟的话要体现“耐心坚持”。这种情境表演既落实了“读好对话语气”的目标，又通过角色代入深化了对观点差异的理解。课后延伸的“故事新编”活动，让学生想象“青蛙跳井后看到的景象”，运用“引导学生从不同角度对文本进行改写、续写”的策略，续写过程中要求学生必须包含“新发现的证据”“对之前观点的反思”两个要素，确保创意表达不脱离思辨轨道，在创意表达中巩固思辨成果。

（二）生活情境的关联性设计

将文本思辨与生活经验相联结，能增强学习的现实意义。教学中，教师可通过三个层级的情境迁移实现认知拓展：

1.文本情境：对比《小蝌蚪找妈妈》中青蛙与本文青蛙的视野差异，理解“环境对认知的影响”。跨文本对比，通过同类文本参照，运用“文本互鉴深化理解”的方法。帮助学生构建“视角决定认知”的思维模式。

2.体验情境：用双手卷成圆筒观察天花板，类比井壁对青蛙视野的局限。皮亚杰认知发展理论指出，7-8岁儿童处于前运算阶段向具体运算阶段的过渡期，思维具有“具象性”“自我中心性”特征。这与《坐井观天》中青蛙“以井口为界认知世界”的思维特点高度契合。教学中设计“圆筒游戏”，正是将抽象的“认知局限”转化为学生可感知的具象体验，符合“从具体到抽象”的认知规律。

3.科学情境：播放“神舟十九号”升空视频，用太空探索成果佐证“天的广阔”。相关理论指出“优化素材选择，拓展认知边界”，而教学中“神舟十九号”等时事素材的引入，既增强了劝说的说服力，又让学生认识到“思辨需结合现实证据”的道理。这种设计符合“联系生活实际开展思辨教学”的要求，使学生在具象体验中理解抽象道理。在课堂教学中，学生完成“圆筒游戏”后反思：“原来青蛙不是故意说错，是井壁挡住了它的视线”，这种认识已超越文本表层，触及“认知局限”的本质。

四、教学思辨性：落实思维训练的核心原则

（一）问题设置的开放性与递进性

教学思辨性首先体现在问题设计的质量上。《坐井观天》教学中，教师可设计开放性问题激发多元思考：“青蛙真的错了吗？”有学生提出：“从青蛙的角度看，天确实只有井口大，它的错误在于拒绝接受新信息”。这种观点突破了非黑即白的简单判断，体现了辩证思维的萌芽。问题设计还需体现递进性：从“区分不同说法”到“分析观点成因”，再到“评价行为对错”，思维难度逐步提升。如在劝说青蛙环节，要求学生先引用文本理由（“小鸟飞了一百多里”），再补充生活证据（“我们看到的天比井口大”），最后运用科学知识（“飞机绕地球需两天”），使论证过程层层深入，培养“有理有据表达”的能力。这与“基于证据、条理清晰地阐述自己的观点”的要求高度一致。

（二）活动设计的思维碰撞性

多样化活动能促进思维碰撞，提升思辨实效。《坐井观天》教学中，可通过以下活动实现思维互动：

1.“辩论擂台”活动围绕“青蛙应该跳出井吗？”展开正反辩论：正方从“成长需要突破局限”立论，反方从“安稳生活有其价值”辩驳。学生在攻防中不仅要清晰表达观点，还要倾听对方理由并针对性反驳，这一过程实质是“逻辑推理与批判性思维”的综合训练。

2.“心理补白”活动同样体现思辨性：要求学生补写“青蛙笑了，心里想”，需结合前文行为合理推断动机。有学生写道：“青蛙可能在想‘我每天都看到天，怎么会错呢？’”，这种回答既符合角色性格，又体现了对“认知固化”的初步理解。教师可趁机引导：“如果小鸟换种方式劝说，青蛙会接受吗？”进一步拓展思维空间。

3.跨文本联结：对比寓言故事中“因视角局限导致认知偏差”的共性情节，“通过比较分析来揭示不同文本之间共性与差异性”的教学方法，引导学生发现：不同的观察角度会得出不同结论，就像青蛙和小鸟一样。这种联结帮助学生构建“多角度看问题”的思维模式，实现思辨能力的迁移。

五、评价跟进：构建多元化的发展性评价

（一）过程性评价的即时性反馈

为捕捉思辨能力的生长点，教学中可采用“课堂观察记录表”，从四个维度进行动态评价：

评价采用“成长型评语”，如“你注意到青蛙的经验局限，这个发现很有价值”，避免简单的对错评判，体现“以评促思”的理念。相关理论强调“确保学生在阅读实践中发挥主体作用”，而过程性评价正是通过关注学生的思维过程，鼓励其主动参与思辨活动。

（二）成果性评价的分层标准

对任务单及劝说词等成果可采用分层评价：1.基础层：能正确填写观点与理由的对应关系；2.发展层：能结合体验活动说明观点差异的成因；3.创新层：能运用跨学科知识（如航天知识）进行劝说。如在“劝说青蛙”环节，优秀的回答需具备三个要素：科学事实（“飞机绕地球需两天”）、礼貌语气（“你愿意跳出来看看吗”）、逻辑结构（先摆事实再提建议）。这种评价既关注思维结果，也重视表达过程，符合“思辨性阅读与表达”的双重要求。

六、研究结论与教学启示

（一）研究结论

1.寓言文本是低年级思辨教学的优质载体。

《坐井观天》等寓言文本天然蕴含“观点——证据——推理”的思辨链条。其具象化的认知冲突能有效降低低年级学生的思辨门槛，使抽象的逻辑思维训练变得可感知、可操作。

2.思辨任务群需实现“三化”特征。

有效的思辨任务群需具备：

（1）目标行为化：将“培养思辨能力”转化为可观测的具体行为（如表格填写、劝说表达）；

（2）过程情境化：通过“角色扮演”“体验游戏”等活动，让思辨在趣味情境中自然发生；

（3）评价多元化：结合过程性观察与成果性分层评价，全面捕捉学生的思维生长轨迹。

3.文本思辨与生活实践的迁移是关键。

从“圆筒游戏”体验青蛙的视野局限，到引用“神舟十九号”“飞机绕地球”等现实证据劝说青蛙，教学实践表明：只有将文本思辨延伸到生活场景，才能帮助学生真正理解“突破局限、多元认知”的道理，实现“学语文”与“学思维”的统一。

（二）教学启示

1.立足文本特点，精准挖掘思辨生长点。

教师需深入解读文本的思辨元素，如《坐井观天》中的“观点对立”“证据差异”“认知局限”等，将其转化为可探究的教学问题。例如，通过对比青蛙“经验证据”与小鸟“实践证据”的差异，引导学生思考“什么样的证据更具说服力”，培养证据意识。

2.遵循低年级认知规律，搭建阶梯式思辨支架。
针对低年级学生“具象思维为主”的特点，需设计“具象——半抽象——抽象”的递进式活动：

（1）具象层：通过“表格梳理”“圆筒游戏”等工具，帮助学生建立对“观点与证据”的直观认知；

（2）半抽象层：通过“跨文本对比”（如与《小蝌蚪找妈妈》中青蛙的视野对比），引导学生归纳“环境影响认知”的规律；

（3）抽象层：通过“生活迁移”（如用科学事实劝说青蛙），培养“有理有据表达”的能力。

3.整合多元资源，拓宽思辨视野。

依据“优化素材选择”的理念，教学中需打破学科壁垒，引入生活经验、科学知识、时事素材等，如在教学中运用“神舟十九号”的视频资源，既增强了教学的时代感，又为学生提供了多元的思辨视角。

4.转变教师角色，成为思辨活动的引导者。

教师需从“道理灌输者”转变为“思维引导者”，通过开放性问题（如“青蛙真的错了吗？”）、延迟评价等方式，鼓励学生发表多元见解。在辩论、补白等活动中，教师应聚焦“思维过程“而非“标准答案”，如当学生提出“青蛙的观察在井里是对的”时，可顺势引导“如何帮助青蛙看到更广阔的世界”，推动思维向纵深发展。

总之，“思辨性阅读与表达”任务群的构建需立足文本特点与学生认知规律，通过结构化设计、情境化实施、多元化评价，使思辨能力培养落地生根，真正实现“思维能力与知识水平的协同发展”。

【参考文献】

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[2]皮亚杰。发生认识论原理[M].商务印书馆，1981.
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