引言：

随着数学核心素养理念推进，逻辑推理能力培养成为小学数学重要目标。统计与概率作为关键模块，区别于数与代数、图形与几何，侧重引导学生从数据和现象中发现规律、做出判断，天然蕴含逻辑推理训练需求。但当前部分教学存在重知识传授、轻思维培养的问题，教师聚焦表层技能，忽视引导学生思考深层逻辑问题，导致推理能力培养流于形式。探寻相关培养办法，对提高教学质量、助力学生数学思维的进步有重要实践意义。

一、明确教学目标，锚定推理方向

在小学数学统计与概率教学这个阶段，清晰的教学目标是造就学生逻辑推理能力的首要前提，只有把推理目标和知识目标紧密结合在一起，才能让教学不盲目，为学生的推理思维找准方向，从不同学段的划分角度看，低年级统计与概率教学应把重点放在“初步感知型”推理目标上，好比开展“数据的收集与整理”教学期间，目标可设定为“让学生通过数一数、分一分这类简单操作，初步推断出数据所体现的简单情况（如‘喜欢跳绳的同学人数最多’）”；中年级应转而采用“初步分析型”推理目标，就像在开展“条形统计图”教学时，能拟定“引导学生对比统计图里的数据，推理出不同类别数据的区别及可能的原因（如‘春季植树数量比冬季多，可能是春季气候更适宜树木存活生长’）”；高年级则需把重点放在“综合判断型”推理目标，就如同“可能性”教学当中，目标可明确成“让学生结合具体情形，对事件发生的条件进行分析，推理出事件发生可能性的大小，进而判断结论是否合理（就像‘盒子里红球数量比白球多，摸出红球的可能性更大，若多次摸球后白球出现次数更多，要分析是否有操作误差’）”。

二、优化教学内容，夯实推理基础

统计与概率教学内容充当培养学生逻辑推理能力的载体，只有对教学内容进行恰当优化，让其更顺应学生的生活经验与思维模式，才能为培养逻辑推理能力打下坚实基础，教师应精选贴合生活的教学素材，把抽象的统计和概率知识跟学生熟知的生活场景相融合，让学生在熟悉的情境下更轻松地展开推理。在“数据的收集与整理”教学里，可对教材中相对陌生的“某地区降水量统计”素材加以替换，选用“班级同学喜爱的课间活动”“家里一周水果采购的总量”等素材——学生在收集这些数据时段，会自然地琢磨“要用什么方式收集（举手、问卷）”“怎样保证数据不出现重复和遗漏”，在开始整理数据之际，又会进一步思索“哪种整理途径（表格、画图）更直观”“数据能说明什么问题”，这些思考进程恰好是逻辑推理的苗头。教师要梳理统计跟概率知识的“逻辑脉络”，破除知识点的孤立局面，建立连贯的知识群组，就如把“简单的分类”“数据的收集”“统计图的绘制”“数据的分析”串接起来，形成“收集数据—整理数据—分析数据—给出推断”的完整逻辑体系，让学生在学习过程里逐渐弄懂“每一步知识都是下一步推理的基础”——就像学会分类是为了更整齐地收集数据，收集数据的目的是绘制统计图，分析统计图的目的是做出合理的推断，这种逻辑连贯的内容布局，可让学生在把握知识的同时，自然而然地形成“一步接一步”的推理思维，为后续复杂推理做好铺垫。

三、创新教学方法，激活推理思维

以往“教师讲、学生听”的教学方式难以唤起学生主动思考，而创新的教学方法能为统计与概率教学添加活力，有效唤起学生的推理思维，情境教学法是激发推理思维的有效途径之一，教师能营造带有“问题冲突”的情境，助力学生在解决冲突的过程里主动展开推理。以“可能性”教学为例，构建“抽奖游戏”情境：“班级抽奖箱中有5个红球与1个白球，小明说‘我肯定可以抽到红球’，小红说‘我可能会抽到白球’，你认为谁的说法没错？为什么呢？”该情境中的“冲突点”在于“‘一定’和‘可能’的判断”，学生为了给出这个问题的答案，会主动分析“红球数量多是否就必然可以抽到”“白球数量少是否就没机会抽到”，进而经过推理得出“事件发生可能性与数量有关联，不确定事件不能用‘一定’加以描述”，整个过程里，学生的推理思维被充分激活。探究式教学法也能有效带动推理思维的激活，教师可筹备“小探究任务”，安排学生按小组单位自行探究，借合作交流碰撞推理思路，就像在“条形统计图”教学的时候，布置研讨任务：“组织小组合作来收集班级同学身高数据，绘制条形统计图，并分析‘我们班同学身高分布有什么特点，是否要建议部分同学加强运动’，在探究过程当中”，小组内会分工思索“如何让身高测量准确”“统计图的纵轴刻度要怎么确定才好”“从身高数据能看出什么规律没”，不同学生的推理思路会相互补充，有学生从“身高在130-140厘米的人数最多”得出“这是班级的主流身高”的结论，有的学生从“身高小于125厘米的有3人”，推理出“大概需要建议这几位同学多做运动”，这些讨论跟思索，可让推理思维在碰撞中不断得到深化，有效增强学生的逻辑推理水平。

四、设计课堂提问，引导推理路径

课堂提问是贯通教师引导与学生思考的桥梁，科学的课堂提问可给学生的逻辑推理打造清晰的路径，避免学生在推理时“陷入无方向困境”，教师应开展“层次化”提问设计，按照“浅感知—中分析—深推断”的顺序，逐步牵引学生开展深入推理，就像在“平均数”教学期间，可先拿出浅层次方面的问题：“我们收集了5位同学的跳绳成绩，分别是120下、130下、110下、140下、100下，怎样去计算他们的平均成绩呀？”让学生先掌握平均数的计算方法；继而提出中等层次的问题：“算出平均成绩是120下，这个120下代表着什么？它与每个同学的实际成绩存在什么关系？”引导学生分析平均数的意义；最后抛出深层次问题：“假如再让一位跳绳成绩为180下的同学加入，平均成绩会怎么变化呀？是什么原因引起的？这说明平均数有什么特点？”推动学生从“计算”转向“推断”，把握平均数的敏感性。这种阶梯式的提问，可让学生的推理稳步前行，防止提问过于跳脱而引起推理中断，教师应设计“开放性”提问，鼓励学生从别样角度开展推理，造就推理的灵活能力，就如在“扇形统计图”教学实施的时候，展示“班级同学周末活动时间分配统计图”完毕后，出一个开放性问题：“从这个统计图里，你能推断出什么信息？要是想让同学们周末活动更合理，你有什么建议？”学生或许会从“学习时间占比40%”推断出“学习时间挺长”，也或许从“运动时间占比15%”推理得出“运动时间缺乏”，不同的推理路径能让学生的思维更拓展，从而增进逻辑推理的全面考量性。

结束语：

综上所述，在小学数学统计与概率教学中培养学生的逻辑推理能力，需要教师从明确教学目标、优化教学内容、创新教学方法、设计课堂提问、强化实践操作五个维度协同发力。这一过程并非一蹴而就，需要教师结合学生的认知特点与教学实际，不断调整策略、优化方法——既要注重“循序渐进”，根据学生的学段逐步提升推理难度；也要注重“联系生活”，让学生在熟悉的情境中感受推理的价值；更要注重“学生主体”，让学生在主动思考、动手实践中真正掌握推理方法。唯有如此，才能让统计与概率教学成为培养学生逻辑推理能力的有效阵地，帮助学生在数学学习中逐步形成严谨的思维习惯，为其后续的数学学习乃至终身发展奠定坚实的思维基础。

参考文献：

[1]李衡.小学数学统计与概率教学策略探究[J].福建教育研究,2022(3):75-76.

[2]史一彤.基于PBL理论的小学数学统计与概率教学研究[D].辽宁师范大学,2022.

[3]杨格香.小学统计与概率教学创新研究[J].陕西教育（教学）,2024(11):71-72.