引言：核心素养是学生在学习过程中形成的关键能力、必备品格与价值观念，其培育已成为义务教育阶段数学教学的核心任务。“数与代数” 领域涵盖数的认识、运算、数量关系及代数初步等内容，不仅是小学数学知识体系的基础，更是衔接初高中数学学习的重要纽带，对学生数学思维的形成具有不可替代的作用。基于此，研究核心素养导向下 “数与代数” 的教学策略，既是响应课程标准要求的必然之举，也是解决教学现实困境、提升数学教学质量的关键路径。

一、核心素养与小学数学 “数与代数” 的内在关联

（一）“数与代数” 是培育数学抽象素养的首要载体

数学抽象是从具体事物中提取数学本质属性的能力，而 “数与代数” 的起点正是 “数的认识”。从一年级认识 1-10 的具体数量，到高年级理解分数、小数的抽象意义，再到用字母表示数的符号化过程，本质上都是数学抽象的逐步进阶。学生通过 “数与代数” 的学习，能逐步摆脱对具体事物的依赖，形成用数学符号表达数量关系的思维习惯，这是数学抽象素养形成的核心路径。

（二）“数与代数” 是发展运算能力素养的核心领域

运算能力是小学数学核心素养的重要组成部分，直接指向 “数与代数” 的教学重点。无论是整数、小数、分数的加减乘除运算，还是方程的求解、比例的计算，都需要学生掌握运算规则、理解算理逻辑，并能根据问题情境选择合适的运算方法。在 “数与代数” 的教学中，学生通过反复练习与思维训练，不仅能提升运算的准确性与熟练度，更能养成严谨、细致的数学品格，推动运算能力素养的深度发展。

二、当前小学数学 “数与代数” 教学的现实困境

（一）教学目标定位偏差，重知识轻素养

部分教师对 “数与代数” 的教学目标理解局限于 “掌握知识点、提高解题正确率”，忽视核心素养的培育。例如，教学 “分数的意义” 时，仅让学生记忆 “把单位‘1’平均分成若干份，表示这样一份或几份的数叫分数”，却未引导学生通过分物品、画图表等方式理解分数的抽象本质；教学 “方程” 时，过度强调解方程的步骤与技巧，却未让学生体会方程作为 “解决未知问题工具” 的价值，导致学生虽能解题，却难以形成数学抽象与建模素养。

（二）教学方法过于单一，重灌输轻探究

“数与代数” 的教学常采用 “教师讲解 — 例题演示 — 学生练习” 的单向灌输模式，缺乏引导学生主动探究的环节。例如，教学 “小数的加减法” 时，教师直接告知 “小数点对齐” 的规则，却未让学生通过对比整数加减法、自主计算小数加减法等过程，自主发现 “小数点对齐即相同数位对齐” 的算理；教学 “比例的应用” 时，教师直接给出 “设未知数 — 列比例 — 求解” 的步骤，却未让学生分析现实问题中的比例关系，导致学生被动接受知识，难以养成自主探究的思维习惯，运算能力与数据分析观念的发展受限。

（三）评价体系相对滞后，重结果轻过程

当前 “数与代数” 的教学评价多以书面测试为主，关注学生的解题结果与分数，忽视对学生学习过程与素养发展的评价。例如，评价学生 “数的认识” 掌握情况时，仅通过计算题判断学生是否能正确数数、计算，却未关注学生是否能结合生活情境解释数的意义；评价 “数量关系” 学习情况时，仅通过应用题得分判断学生是否掌握关系式，却未关注学生是否能从现实问题中提取数量信息、建立数学关系，导致评价无法全面反映学生的核心素养发展水平，也难以对教学改进提供精准指导。

三、核心素养导向下小学数学 “数与代数” 的教学策略

（一）立足真实情境，激活素养发展需求

“数与代数” 的内容与现实生活密切相关，创设真实情境能让学生感知数学的实用价值，激发素养发展的内在需求。教师可结合学生的生活经验，将 “数与代数” 的知识融入生活场景中。例如，教学 “百分数的认识” 时，创设 “超市打折” 情境，展示不同商品的折扣信息（如 “八折”“满 200 减 50”），让学生计算不同折扣下的商品价格，在解决实际问题的过程中理解百分数的意义；教学 “正比例与反比例” 时，创设 “水电费计算” 情境，提供家庭每月用电量与电费、用水量与水费的数据，让学生通过分析数据发现 “电费与用电量成正比例”“水费与用水量成正比例” 的关系，在情境中激活数据分析观念与数学建模素养。

（二）优化教学过程，落实素养培养目标

教学过程是素养培育的关键环节，教师需打破 “单向灌输” 模式，通过 “引导探究 — 自主建构 — 总结提升” 的过程，让学生在主动思考中发展核心素养。例如，教学 “20 以内的退位减法” 时，不直接告知 “破十法”“想加算减法” 等方法，而是先让学生用小棒摆出 “13-9” 的过程，鼓励学生自主探索计算方法 —— 有的学生将 13 根小棒分成 10 根和 3 根，先算 10-9=1，再算 1+3=4；有的学生想到 “9+4=13，所以 13-9=4”。教师再引导学生对比不同方法的异同，总结最优策略，让学生在自主探究中理解算理，发展运算能力；教学 “用字母表示数” 时，从 “爸爸比小明大 30 岁” 的具体关系入手，先让学生用具体数字表示 “小明 5 岁时爸爸 35 岁”“小明 10 岁时爸爸 40 岁”，再引导学生发现 “无论小明多少岁，爸爸的年龄都是‘小明的年龄 + 30’”，进而过渡到 “用字母 a 表示小明的年龄，爸爸的年龄就是 a+30”，让学生经历从具体到抽象的过程，逐步形成数学抽象素养。

（三）丰富教学活动，强化素养实践体验

多样化的教学活动能为学生提供素养实践的平台，让学生在动手操作、合作交流中深化素养发展。教师可设计小组合作、探究实验、项目式学习等活动，将 “数与代数” 的知识转化为实践任务。例如，教学 “长方体和正方体的体积” 前，设计 “测量不规则物体体积” 的小组活动，让学生利用长方体水槽、水、尺子等工具，通过 “排水法” 计算石块的体积 —— 先测量水槽的长、宽及水的高度，计算水的体积；再放入石块，测量水面上升后的高度，计算水与石块的总体积；最后用总体积减去水的体积得到石块体积。在活动中，学生不仅复习了 “长方体体积 = 长 × 宽 × 高” 的知识，更学会了用数学方法解决实际问题，发展数学建模素养；教学 “统计与概率” 时，设计 “班级同学身高统计” 的项目式学习，让学生分组收集数据、整理数据、绘制统计图、分析数据，在合作中提升数据分析观念。

结语

“数与代数” 作为小学数学的核心领域，是培育学生数学核心素养的关键载体。本文通过分析核心素养与 “数与代数” 的内在关联，梳理当前教学中存在的目标偏差、方法单一、评价滞后等问题，从情境创设、过程优化、活动设计、评价完善四个维度提出教学策略，并明确教师能力提升与资源整合的保障条件，形成了 “问题 — 策略 — 保障” 的完整研究框架。核心素养导向下的 “数与代数” 教学，并非否定知识教学，而是将知识教学作为素养培育的途径，让学生在学习数、运算、数量关系的过程中，逐步形成数学抽象、运算能力、数据分析观念、数学建模等核心素养。

参考文献：

[1]陈能美.数学文化融入小学数学“数与代数”课堂教学设计研究[J].教育观察,2023,12(32):116-120.

[2]范富峰.数与代数领域学生图形直观能力的培养[J].亚太教育,2022,(11):100-102.