理论支撑

高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动，包括分析、综合和评价等能力。布鲁姆将认知领域的教育目标分为六个层次，其中分析、评价和创造属于高阶思维范畴。

高中地理教学核心素养与高阶思维之间存在着紧密的联系。地理学科的核心素养旨在培养学生在地理知识、技能和态度方面的能力，使其能够适应现代社会的需求，并具备终身学习的能力。（新课标）核心素养的每个维度，都需要高阶思维能力的支撑。区域认知方面，要求学生了解不同地区的自然环境和社会经济特征，识别其间的差异和联系。这需要学生具备分析和综合信息的能力，属于高阶思维的一部分。综合思维方面，地理学强调从多维度（如自然、人文、经济等）理解和解决问题，鼓励学生整合不同的概念和数据来形成全面的理解。这种能力是高阶思维中“分析”和“创造”的体现。实践能力方面，包括野外考察、地图阅读、地理信息技术的应用等，这些实践活动不仅要求学生掌握基本技能，还需要他们能够在新情境中应用这些技能解决实际问题，这直接关联到高阶思维中的“应用”。人地协调观方面，关注人类活动与自然环境之间的相互作用，促进可持续发展观念。这涉及到对复杂社会-自然系统的深刻理解以及评估不同行动方案的长期影响，体现了高阶思维中的“评价”。

林崇德教授主持的《中国学生发展核心素养》研究成果表明，地理核心素养的培养需要经历"知识理解→知识迁移→知识创新"的三层认知跃迁，这一过程与高阶思维的"分析→评价→创造"层级呈显著正相关（林崇德，2016）[1]。特别是在人地协调观的培养中，学生需要通过批判性思考权衡不同发展方案的利弊。[2]因此，地理核心素养的各个方面都离不开高阶思维的支持。

问题现状

高阶思维的培养不仅要依靠课堂教学过程，还需要课后作业的学习过程，有效提升学生的高阶思维，进而为提升核心素养服务。但当前高中地理作业仍存在的不少问题制约着学生高阶思维的培养。

1. 作业目标、形式单一。在当前的高中地理教学中，部分教师设计的作业主要是巩固课堂所学知识，作业目标单一。根据考试的相关要求，针对知识点设计强化性的练习题是目前作业的主要形式。据《中小学地理教学》2022年问卷调查显示，73%的一线教师采用"教材配套习题+历年高考真题"的作业组合模式，仅有12%的教师尝试设计开放性探究任务。这种同质化作业导致学生陷入机械训练，难以发展创新思维。[2]

2. 作业任务对思维拓展训练的空间不足。传统的作业侧重于通过习题帮助学生检测知识的掌握程度，侧重于对学生个体的训练和强化。在引导学生发现问题、探索问题、构建新认知方面相对欠缺，特别是情境化问题的探究深度和开放性问题的外延拓展性都远远不足。

3. 学生思维能力训练碎片化特征明显，对学生高阶思维的培养缺少清晰目标和系统化体系支撑。高阶思维能力的培养过程，不仅需要课堂上老师对学生的引导和点播，也离不开每天课后作业的训练和时间。华东师范大学段玉山教授团队研究发现，当前地理作业存在"碎片化知识堆砌"倾向，82%的作业任务停留在识记层面，仅18%涉及分析应用。这种碎片化训练无法形成高阶思维发展的完整链条，制约学生地理实践力的提升。[3][4]

指向高阶思维的高中地理作业设计的实践探索

真实情境、合作学习对知识的构建和高阶思维的培养至关重要。美国教育心理学家威金斯（Wiggins）提出的"真实性评估"理论强调，真实任务情境能有效激发学生的高阶思维。他指出："当学生面对需要应用知识解决复杂问题的情境时，才会启动分析、评价等高阶认知过程"（Wiggins, 1998）。[5]这与地理学科强调的"学习对生活有用的地理"理念高度契合。基于此，在指向高阶思维的高中地理作业设计中，需要在真实情境的基础上，关注学生的独立思考和构建过程的同时，创造小组合作、思维碰撞的机会，实现知识的不断修正和重构。

1. 创设真实情境

关联生活实际：利用学生日常生活中的例子或当前热点问题（如“珠海市航展对区域经济的带动作用”）作为作业背景，让学生在解决现实问题的过程中应用所学知识。

 复杂开放的情境：设计需要深入分析和综合考虑多个因素的问题，比如探讨“为何进行海绵工程改造之后，我校思源湖冬春季却干涸了？”过程中，学生需要查找并综合分析解海绵工程各类设施功能、珠海市气象气候数据（降水量、蒸发量）、校园排水系统情况、校园净水设备废水循环情况等因素。

2. 设计递进式任务链

 从简单到复杂，从单一维度向多维度，通过一系列由浅入深的任务引导学生逐步深入思考。以"粤港澳大湾区产业协同"为为例，笔者设计了三层任务。基础层任务为：绘制大湾区产业结构比例饼状图（数据来源：《广东统计年鉴2023》） ；进阶层任务为：分析港澳服务业占比超80%的区位条件；创造层任务为：设计深汕特别合作区产业互补方案。三层任务层层递进，涵盖不同类型的思维活动，最终实现综合分析、评价、创造等高阶思维能力的训练提升。

3. 强调思维互动与自主建构

 小组讨论与合作学习：鼓励学生通过团队合作解决问题，分享观点并互相学习，针对具有思辨性问题的探讨，促进批判性思维和创造性思维的发展，有效提高学生的综合分析、评价创造等思维能力。

 提供支架支持：为学生提供必要的工具或信息框架，帮助他们构建自己的知识体系，如使用思维导图来组织信息。

4. 注重梳理归纳与思维监控

 引导反思总结：让学生在完成作业后回顾整个过程，总结学到的知识点和解决问题的方法，增强元认知能力。老教师在上课过程中，适时按下课堂的“暂停键”，安排学生进行独立思考、归纳总结，就是让学生现场进行梳理，同时教师也可及时对学生的思维过程进行监控。

 可视化思维结构：利用图表、流程图等手段将抽象的概念具体化，便于理解和记忆，同时提升逻辑思维能力。

5. 实施拓展提升与应用迁移

 跨学科整合：结合其他学科内容，拓宽学生的视野，培养综合运用知识的能力。如结合《整体性和差异性》的教学，笔者给学生布置了《校园绿化的优化方案》，引导学生结合校生物学、园林设计等知识，尝试营造“四季有特色，管理低成本”的校园绿化方案。

 模拟真实场景：设计类似于实际工作环境的任务，要求学生运用所学知识解决实际问题，如“针对周末校门口的汽车拥堵问题，规划设计一套临时的交通方案”。

6. 可视化思维工具的应用

·思维导图等工具构建知识网络，帮助学生整理思路，深化对知识的理解，促进发散思维和创新能力的发展。

7. 融入信息技术

利用数字工具辅助教学，借助多媒体资源、在线平台等现代技术手段丰富作业内容，提高学生参与度和兴趣。尤其是借助deepseek、腾讯元宝等平台，为学生研发具有关联性、系列化、情景化的问题任务，切实提升学生的评价、分析、创造等高阶思维。

综上所述，通过情境化、结构化作业设计、及跨学科整合，编制既能够有效巩固所学知识，又能有效提升学生高阶思维，促进地理核心素养的培养，定能为地理教育创新提供持续动力。

参考文献

[1] 林崇德. 21世纪学生发展核心素养研究[M]. 北京师范大学出版社, 2016.

[2] 袁孝亭. 地理核心素养的内涵与构成[J]. 地理教育, 2015(07): 4-7.

[3] 段玉山, 张琦. 基于核心素养的地理作业设计[J]. 中小学地理教学, 2022(03): 12-15.

[4] 李家清. 核心素养导向的地理教学设计[M]. 华东师范大学出版社, 2019.

[5] Wiggins G, McTighe J. Understanding by Design[M]. Alexandria: ASCD, 1998.