数学作为一门基础学科，对于学生的思维发展和生活实践具有重要意义。然而，传统数学教学往往侧重于知识的传授，忽视了学生学习兴趣的培养。杜威认为兴趣是教育活动的起始点，教育者应激发学生兴趣，使其能够积极投入到学习活动中。^[1]如何让学生在数学学习中感受到乐趣，主动探索数学知识，成为教育工作者迫切需要解决的问题。创设情境教学法为这一问题提供了有效的解决方案，通过将数学知识与生活情境紧密结合，激发学生的学习兴趣，提高教学效果。

杜威强调了兴趣对儿童学习与发展的重要性，提出儿童本能的兴趣和能力是教育的“素材”和“起点”，鼓励教育者创造符合儿童发展的情景，在活动情景中激发儿童的学习兴趣。^[2]"教育即经验的改造"，教育应以经验为中心，让儿童通过亲身经历、实践和体验来获取知识。在数学教学中，这意味着需要将抽象概念转化为可感知的具象经验。以质量单位教学为例，单纯的概念讲授难以形成深刻认知，必须借助实物操作与生活应用实现经验转化，让学生能够在熟悉的场景中感受数学的存在，认识到数学的实用性和趣味性。本文以人教版二年级下册《克和千克》的教学为切入点，深入探讨在数学教学中如何深度贯穿情境以深化学生的学习兴趣。

教学片段：

一、创设情境，引发需求

播放福利院老人生活视频，引出任务：“今天我们要为爷爷奶奶邮寄爱心礼物，但在打包时遇到了两个难题……”

问题驱动

问题1：包裹标签被涂料覆盖（课件展示“橙子（ ）”“大米（ ）”等物品），需补全质量单位。

问题2：快递员要求包裹总质量不超过2000克，如何合理组合物品？

设计意图：以真实问题情境激发认知冲突，让学生意识到学习质量单位的必要性。

二、探究活动，积累量感

小组活动1：感知1克

操作：小组分发1克回形针，学生轮流掂量、观察，用天平验证。

提问：“1克给你的感觉像什么？”（预设：一片羽毛、一粒豆子）

记录：在标签贴纸上画出1克物品的图案，标注“1g”，贴于记录表。

小组活动2：认识10克

操作：将10个1克回形针放入小袋，掂量后与10克棒棒糖对比。

探究：“10克和1克有什么不同？生活中哪些物品约重10克？”

验证：用电子秤测量棒棒糖，修正估测误差。

小组活动3：理解100克

合作：将10颗10克棒棒糖装入材料包，感受100克重量。

联想：“100克相当于几本数学书？几瓶矿泉水？”

应用：称量其他物品（如橙子、文具盒），判断是否接近100克。

挑战活动：估测与实测

游戏：教师出示未知物品（如橡皮、钥匙），学生先估测后实测，误差最小组获“量感小达人”称号。

活动4：认识千克

发现：用100克材料包估测500克食盐，发现2袋即1千克。

对比：单手拎1千克食盐与1克回形针，体验“轻”与“重”的差异。

总结：板书“1千克=1000克”，结合生活实例（如1升水、4个苹果）强化认知。

设计意图：通过“1克→10克→100克→1千克”的阶梯式探究，实现量感从微观到宏观的自然过渡。

三、问题解决，应用迁移

解决情境问题

问题1：补全标签单位（橙子“200g”、大米“5kg”），说明选择理由。

问题2：小组合作组合包裹（提供物品清单：300g饼干+500g奶粉+700g图书=1500g），避免超重。

拓展延伸

讨论：“如果邮寄10（ ）的冬衣，选择什么单位更合适？为什么？”

设计意图：回归初始情境，形成“问题—探究—解决”闭环，体现数学情境的真实性和实用性，真正体现了数学来源于生活，服务于生活。

在《克与千克》的教学实践中，教师以"为福利院老人邮寄爱心包裹"为任务主线，构建了真实可感的生活化学习场域。学生在模拟快递打包的实践操作中，通过亲手整理各类捐赠物资，自然产生对物品轻重的认知需求，从而切身理解质量单位产生的现实意义。教师在此情境中设置双重认知冲突——质量单位缺失的标签补全任务与包裹重量限制的优化组合问题，成功将知识学习转化为问题解决的内在驱动力。这种基于真实需求的任务设计，使学生从被动接受者转变为主动探究者，课堂参与度显著提升。

本案例的显著特色在于情境的深度贯穿性：从初始问题导入到最终成果检验，情境始终作为知识建构的载体存在。通过"1克→10克→100克→1千克"的阶梯式探究序列，学生经历"具身体验→量感累积→单位换算→综合应用"的完整认知过程。这种设计不仅符合皮亚杰认知发展理论中的"同化-顺应"机制，更通过持续性的情境关联，帮助学生建立数学概念与生活经验的双向联结。当学生最终运用新建构的量感精准解决包裹称重问题时，数学知识的工具价值得以真实彰显，课堂由此实现从"知识传递"到"素养生成"的质变。

反观当前教学现状，部分教师将教材情境简单移植为课堂导入的"调味剂"，缺乏系统性设计。许多教师虽然意识到情境化教学的重要性，但在实际教学中，仅将教材情境用作课堂导入，把情境创设单纯当作吸引学生注意力的手段。这样的做法使得情境创设未能充分发挥其引导学生深入探究数学知识的作用，学生的注意力容易被丰富的情境分散，而忽略了核心知识的学习。教学中只是简单讲解情境图，没有设计后续的互动、探究或实际应用环节，导致学生无法将情境图与自身生活经验相融合，难以引发深度思考。此类流于表面的情境应用，难以实现深度学习目标，既无法维持学生的持久兴趣，也削弱了情境教学应有的教育价值。更值得关注的是，教材中的情境图一般经过专门设计，与真实生活场景存在一定差异。教师如果不能引导学生深入真实生活情境中的应用，学生就难以真正体会到数学在生活中无处不在，无法感受到数学知识服务于生活的价值，从而影响情境对学生能力发展的促进作用。学生极易形成"课堂数学"与"生活数学"的认知割裂。

总之，深度贯穿真实的生活情境，让学生在解决实际问题的过程中深入理解和应用数学知识，能够有效激发学生的数学学习兴趣。在教学过程中，教师应避免情境创设的浅层应用，注重设计互动、探究和实际应用环节，引导学生将情境与生活经验相融合，引发深度思考。同时，要关注情境与真实生活的联系，让学生真正体会到数学在生活中的价值。这不仅有助于提高数学教学质量，还能培养学生的数学核心素养，为学生的数学兴趣发展奠定坚实的基础。未来的数学教学可以进一步探索多样化的情境创设方法，结合现代教育技术，为学生提供更加丰富、真实的学习体验，不断深化学生的数学学习兴趣。

参考文献

[1] ［美］杜威.学校与社会·明日之学校[M]．赵祥麟‚任钟印等译,北京：人民教育出版社，2004．

[2] Dewey J. Interest and effort in education[M]. Boston: Riverside Press, 1913. 43.