一、研究背景

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中提出“‘综合与实践’主要包括主题活动和项目学习。第一、第二、第三学段主要采用主题式学习，重在解决实际问题，活动的评价在强调关注过程性评价的基础上，还可以增加关注创新性评价”。素养导向的评价应是以学生为主体，但目前有关主题式学习仍存在一系列问题：一是教学定位不准确。这是指在主题式学习中，部分教师因自身教学观念较为保守、对课改或课标理念存在误解等多种因素的影响，导致其对该领域教学目标及定位的认识产生一定偏差。二是真实任务活动设计能力欠缺。部分教师在设计该领域教学活动时，不能基于低年级学生的学习水平与年龄特点，无法搭建实践活动与素养发展之间的桥梁，让学生往往知其然不知其所以然，进而导致主题式学习沦为热闹的表演课或演示课，学生不能亲历参与动手操作、实践探究全过程。三是教学评价过于重视知识学习。部分教师在评价时过于强调知识目标的达成而忽略了学生的过程体验，以及能力的发展和情感的培养。

二、研究内容

将表现性评价应用到主题式学习的设计中，可以有效改善小学低年级数学主题式学习的现状。表现性评价可以结合过程性评价与结果性评价，具有以下几个显著特点：一是教师能够根据评价结果，对学生学习情况进行诊断，改进教学方式及方向；二是学生能够根据评价结果，进行自我评估、自我评价、自我调整；三是问题情境及活动任务是具体且有现实意义的，鼓励学生创造多样化解决问题方案；四是以学生反应为导向，学生通过知识经验探索出解决问题的办法，用行动反映学习的过程及成果，激发学生高水准的思维能力和解题技能。将表现性评价应用到“综合与实践”领域的主题式学习可以实现真实或模拟真实任务驱动下的大单元整体教学，两者所强调的“综合性”、“实践性”、“活动性”在价值观取向上存在一致性。下面我以北京版二年级上册第一单元《认识厘米和米》的主题式学习活动——“为学校提供衣架设计方案并制作样品”为例，阐述表现性评价在小学低年级数学主题式学习设计的三个重要环节。

（一）制定素养导向下可测可评的评价目标

评价目标应该结合学科核心素养、课程标准、教学目标进行制定，也是学生的学习目标，教师可以将目标前置，在活动发布后让学生了解其学习目标，即自身通过本次活动要掌握的学科目标及素养发展。评价目标要充分考虑核心素养在数学教学中的达成，除了包含对数学知识要求，还要关注学生活动经验的获得和情感态度的发展。比如在“为学校提供衣架设计方案并制作样品”的活动中，不能将评价目标仅聚焦在“建立‘1厘米’、‘1米’的长度表象，初步感知长度单位概念”，还应考虑将“能够使用统一的标准测量单位描述班级最大衣长和厚度总和”“有完整、充分、合理的理由能够说服客户采纳自己的设计方案”“能够和小组成员一起合作分工，搭建衣架样品”“当实际制作样品与设计图不符时，及时调整设计图或样品尺寸”等作为主题式学习活动的评价目标。

评价目标要在核心素养统领下，贯穿于“四基”、“四能”、“情意”三个方面，构成三位一体的核心素养目标体系。不再以三维目标来表述评价目标，也不再从“知识技能”、“数学思考”、“问题解决”、“情感态度”四个方面进行描述，以核心素养统领的评价目标是一个密切联系、相互交融的有机体。^[1]比如在设计衣架的活动中，要引导学生在发现问题、提出问题的同时，会用数学的眼光观察现实世界，发现要设计衣架，需要测量大小；在分析问题的同时，会用数学的思维思考现实世界，衣架的尺寸要去量那个最长的衣服来决定；在用数学的方法解决问题过程中，会用数学的语言表达现实世界，在推荐设计图时，讲清楚自己的设计意图与测量方法、结果，阐述设计方案的合理性。

评价目标的设定要体现整体性和阶段性。学生核心素养的发展是一个长期且持续的过程，因此要依据核心素养的具体内涵和不同学段的主要表现，结合具体教学内容，设计基于单元整体设计的评价目标，并围绕单元目标细化具体课时的评价目标。充分发挥核心素养导向的评价目标对活动任务的指导作用，在实现知识进阶的同时，体现核心素养的进阶。

（二）创设真实或模拟真实情境中的表现性任务

表现性任务是大概念教学的评价设计里最常出现的评价方法，一般以真实性问题情境呈现。表现性任务主要包括设计、赏析、决策、探索四种类型。以“为学校提供衣架设计方案并制作样品”主题式学习活动为例，这是一个设计型的表现性任务，也是一个跨学科任务，将数学北京版二年级上册《认识厘米和米》与科学湘教版二年级上册《尺子的科学》的内容相结合。为了让学生在真实任务的驱动下产生测量的需求，专门设计了这样的任务情境：进入秋冬季节，天气转凉，学校考虑到同学们要开始穿外套，教室里需要配备相应的挂衣架，现向同学们征集衣架的设计稿，通过评选的设计稿将可以召集项目组，开始制作样品，并在全校进行发布，由各个年级下订单，最后制作成品配送到各个年级。因此，作为工程师，需要选择最合适的测量工具，测量并汇总同学们秋冬外套的长度与厚度，最后根据全班同学的最大衣长与厚度总和，为学校提供衣架的设计图并和小组成员一起制作出在发布会展示的衣架样品。”为了完成此项任务，学生们需要将单元大任务拆解成课时子任务，最终通过研讨，老师们设计了“任务发布——制作尺子，感悟统一度量单位的价值——认识尺子和厘米——正确测量衣物长度的方法——完成衣架设计图及组内推荐——制作样品并展出”的研究计划，指导学生利用7个课时完成基于大单元学习的实践活动。

不难发现，表现性任务要注重教学内容的结构化，教学内容是落实教学目标、发展学生核心素养的载体。通过对单元整体分析与设计，可以帮助学生建立能体现数学学科本质、对未来学习有支撑意义的结构化的数学知识体系。

表现性任务要注重教学内容与核心素养的关联，充分参考学生个人经验和已有知识积累，所涉及的问题是学生日常生活中真实或模拟真实的问题，问题解决需要将现实问题转化为数学问题，明确所学的数学知识与技能，提出相应学习任务，明确学习成果的形式和要求等。

（三）设计指向评价目标和特定任务的评价量规

有效的评价量规是替学生和教师回答三大关键问题：“我要去往何处？”、“我要如何前往？”以及“我的下一站是哪里？”，新课标中指出，主题式学习活动评价量规应以评价目标为依据，内容主要包括：学生对真实或模拟真实情境问题的理解，对现实情境与数学表达之间关系的把握；学习活动中操作、思考、交流、创意等方面的表现；学习过程中的作品、报告等物化成果的评价。具体来说评价量规有两种表现形式，即整体型量规和分析型量规。整体型量规针对整体情况进行水平描述，分析型量规是从多维度进行水平描述，对维度还可以赋予权重。一般情况下，分析型量规比较细致精准，而整体型量规比较简洁概括，两者之间可以互相转化，分析型量规维度整合在一起就是整体型量规。

评价量规在制定时一般有两种方法：递进法和基准法。^[2]递进法是用表示程度的等级词作为水平划分的依据，既可以用于整体型量规，也可以用于分析型量规。比如有“准确→比较准确→一般→不准确”、“非常→一般→不能”等表示程度的等级词；也可以用“3”“2”“1”为等级词；还可以用具有趣味性的“一代宗师”、“英雄少年”、“江湖新秀”等作为等级词。水平等级的设置数量一般3-5个为宜，数量过多不利于实际操作。表1为用递进法设计的分析型量规。

希尔^[3]认为递进法的缺点是不太好界定“准确”、“比较准确”和“不准确”的区别，他提出了另一种制定量规的方法——基准法。基准法就是确定一个基准，希尔把“满足成功标准”作为制定其他标准的基准，一般分为四档，从高到低分别为：超出成功标准→满足成功标准→接近成功标准→远未达到成功标准，并重点设计“满足成功标准”这一层级的表现制定上。表2为用基准法设计的整体型量规。

表1 分析型量规的递进法示例（关于《衣架成品展示》的评价量规设计）

表2 整体型量规的基准法示例（关于《为学校提供衣架设计方案并制作样品》设计）

三、回顾反思

除了利用评价量规，在小学数学主题式学习活动中，还要根据新课标的要求，关注以下两点：

（一）评价维度多元化。评价维度要关注核心素养统领下“四基”“四能”的达成。不仅要关注学生知识技能的掌握，还要关注学生对思想方法的把握，基本活动经验的积累；不仅要关注学生分析问题、解决问题的能力，还要关注学生发现问题、调整反思、团队合作的能力。全面考核和评价学生核心素养的形成和发展。比如在衣架任务中，通过对衣架高度、宽度和长度的设计，考察学生由现实问题抽象出数学问题的能力，对正确测量方法的掌握，用数学思想分析问题、解决实际问题的能力。

（二）评价主体多样。学生除了可以利用评价量规进行自评，还可以由老师、家长、同伴等进行评价。比如在衣架设计图的学习单上，就设置了自评、同伴评和老师评的专栏，由他们进行星级打分，满分5颗星，根据评价目标依次给出结果；在汇报衣架设计图时，会设置同伴投票的环节，选出大家最喜爱的设计图；在衣架展出时，通过让全校同学参观、投票、写留言等方式，对衣架们进行多角度、多主体的点评。

综上所述，利用表现性评价，在核心素养的统领下，设计评价目标、表现性任务和评价量规三者协同作用的小学数学低年级主题式学习，可以真正实现从学生实际需求出发，让学生成为学习主体，让学习成为生活本身，发展学生核心素养。

参考文献：

[1]史宁中,曹一鸣.义务教育数学课程标准（2022年版）解读.小学数学.北京师范大学出版社.2022-10-01.

[2]刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体教学设计.小学数学, 教育科学出版社.2022.3.

[3]希尔.设计与应用表现性任务：促进学生学习与评估[M].杜丹丹,杭秀,译.福州：福建教育出版社.2019.

[4]宋秀霞.小学数学教学中表现性评价的实践与研究[J].小学科学：教师,2013(7):1.

[5]王成兰.表现性评价在小学音乐教学中的应用研究[D].成都:成都大学,2024.

作者简介：杜莞頔（1992—），女，汉族，吉林洮南人，硕士研究生，北京十一未来城学校，一级教师，研究方向：小学数学评价研究。

项目基金：本文系北京市教育科学“十四五”规划2021年度一般类别课题《基于问题解决的小学数学表现性评价实践研究》（课题批准号：CDDB21416）的成果。