1引言

大学课程教学效果评价是高等教育管理研究中的一个难题，随着高等教育规模的扩大所带来的全社会对高等教育教学质量和人才培养质量的关注，高校教学效果评价已成为一个热点问题，受到高等教育界乃至全社会的高度重视^[1]。通过对国内外课程教学效果评价文献研究，发现目前存在有很多问题：第一，教学效果评价理论的本地化和应用性研究不足，导致系统的理论体系并没有在现实的教学过程中有可操作、能落地的实践方法。第二，有特定针对性的教学效果评价研究缺少系统性整合，偏碎片化，普遍适用价值不足，导致教学效果评价方法不能在更广泛的范围和层面推广借鉴。第三，研究的偏理论化，缺少实践性，导致很多研究只停留在理论构建和逻辑推演层面，而不能有效地在教学过程中使用。第四，教学效果评价工具研究偏少，导致在教学效果评价操作中缺乏具有信度和效度的评估标准量表和操作指南。第五，对教学效果评价中的教学效果评价研究基本上集中在学生的态度测评和教学测评结果分析上，缺乏客观全面地、动态地对教学效果的模式。总体而言，现实的教学环节中，普遍认为教学效果评价很重要，但在实际操作中，对教学效果评价重视不足，教学效果评价仅仅停留在形式层面，对教师的绩效、职称、晋升的方面没有实质性影响。

课程教学效果评价是一个线性教学流程中的最后环节，是教学效果评价的重点，也是难点。本研究的目的是对照课程教学目标，以心理学的视角，通过对学生和教师在课前、课中和课后在 “认知、情感、行为”这三个维度的指标状态进行测评，比较前测、中测和后测结果的变化内容和变化值，去除高相关性干扰因素，来确定教师教的效果和学生学的效果。最后，通过对这个模式的实践性完善，构建出课程教学效果的“认知-情感-行为” 三维评价模式，更客观地让教师知道自己教的效果和问题，让学生知道自己学的效果和问题，从而促进教学相长式的改进，提高教学质量。

2课程教学效果评价的原则

1客观性原则

课程教学效果评价的目的是对学生的学习或教师的教学给予客观的价值判断，如果没有客观性，评估将失去其意义。为了贯彻客观性原则，首先，标准应客观而不具有随意性；第二，评价方法应客观、不具有偶然性；最后，评价态度应客观而非主观性。只有这样，才能客观地反映本课程的教学效果，为指导和改进教学工作提供依据。

2指导性原则

课程教学效果的评价对教学工作的开展具有指导作用，有助于教师了解教学的重点和难点，影响教师的工作方向和学生的学习方向。贯彻这一指导原则，首先要明确课程教学效果评价的指导思想是帮助教师改进教学和学生更好地学习，提高教学质量；第二，信息反馈应及时，及时纠正不良教学情况；最后，分析和指导应具有实用性。只有这样，我们才能指出教师和学生的优势和劣势，为教学指明方向，为进步增添动力^[2]。

3有效性原则

有效性是课程教学效果评价的根本原则。课程教学效果评价是否有效，完全取决于评价标准的有效性。贯彻有效性原则，不用过度追求评价标准的精度，因为精度过高的评价标准往往会导致评价工作的可行性降低，使得评价工作失去适用性。所以，在教学评价标准设计中，只要能够有效反馈、评价课堂教学活动即可，这样才能使课程教学效果评价能够具有有效性^[2]。

4发展性原则

发展性是指对课程教学效果的评价不仅要着眼于当前的教学状况，还要着眼于学生的学习进度和动态发展，着眼于教师的教学改进和能力提高。贯彻发展性原则，不断根据实际情况改善、优化评价标准，以保证评价工作能够跟上教育领域发展步伐，这样才能充分发挥课程教学效果评价的效能，调动师生的积极性，提高教学质量^[2]。

5整体性原则

课程教学效果评价应从整体出发，多方面进行检查和评价，防止出现局部替代整体的现象。为贯彻整体性原则，首先，评价标准应全面，尽可能包括教学目标和任务的内容；其次，要把握主要矛盾，评价决定教学质量的主导因素和环节；最后，我们应该将分数评估、等级评估和语言评估相结合，以便全面、准确地接近客观现实。 

3课程教学效果评价的主体

3.1学生评价

学生评价是高校课程教学效果评价体系中最为重要的方式之一。它是指学生结合课堂教学体验，依据学生评价指标体系对教师教学与课堂质量进行主观层面的价值判断活动^[3]。将学生评价纳入课程教学效果评价体系，将使其不再作为一个教学评价的旁观者，并且不再被动接受教师的单向评价，而是作为教学活动的主体和中心积极参与教学评价，这可以增进师生之间的交流与合作^[6]。向教师提供教学反馈信息，了解自己的教学质量和水平、存在的优缺点，了解学生对本课程的兴趣、态度、愿望和需求。有助于教师更多地了解教学目标的实现程度，了解教学方法是否受学生欢迎，是否能有效促进学生学习，从而及时调整和改进教学行为，努力优化教学过程，提高教学水平和质量^[6]。学生评价由教务处主导，并协同学生处、基层教学学院学生工作办公室等共同开展，已经成为相关行政部门与学生每学期必须完成的常规工作，学生登录评教系统对授课教师的教学内容、教学方法、教学态度等方面进行集中评价^[3]。

3.2同行评价

同行评价是高校课程教学效果评价体系中区别于学生评价的一种重要方式。同行教师了解本学科最新的专业知识、技术和研究方法，以专业视角分析、评判同行教师的教学过程，并与其进行专业教学层面的沟通与交流，极大地提高了教师的教学能力与教学质量^[3]。同行评价在高校人才培养中起着重要作用，它不仅服务于教学过程、提高教学质量，而且是判断教师教学效果、衡量学生学习效果、优化高校教学过程、评价高校教育质量的重要依据^[8]。一般来说，教学同行评价有三种形式：一种是同行听课，由学院具有高级职称的教授组成，考察和评估新教师的教学能力、教学态度和教学方法；二是组织公开课，同一领域的同行专家组成听课小组，与公开课教师交流学习；第三是同行评价，由具有丰富经验的教授组成的评估团队对普通教师的教学过程进行考察和指导。无论如何进行同行评价，从整个运行过程来看，行政力量始终贯穿其中，作为制度设计者和管理者的教务处存在于整个评估过程，各单位最终将评价结果反馈给教务处，以便其掌握全校同行评价制度的实施情况^[3]。

3.3督导评价

教学督导评价代表教学管理部门，具有很强的行政色彩和监督职能。教务处统一组织管理督导评价的实施和督导评价指标体系，成立教学督导小组，成员由各学科和学科以及教学管理领域的高级专家和教授组成，负责听课和评课，考核教师和学生的表现^[3]。课堂教学督导的一般过程可以概括为：督导人员通过定期课堂听课检查，并将听课评价结果反馈给督导组织机构，机构进行收集、汇总、分析课堂教学督导信息，然后将课堂督导评估总结报告材料反馈给学院教学部（系），学院教学部（系）将具体反馈信息传递给相关教师。相关教师结合教学督导意见和建议，有针对性的地进行改进和优化。之后督导组对以前课堂教学效果不理想的教师再次进行教学督导评价，反复进行，直至达到教学质量评价指标值^[9]。教务处对督导小组进行管理与规范，督导小组对教师教学进行监督和评价，促进学生的学习，协调和指导教学管理，是一种很重要的课程教学效果评价方式，但由于教学督导人员数量有限，不可能对教师、学生和管理人员进行大规模、全面的监督，其实践活动仍然是小规模、小规模的^[3] 。

4课程教学效果评价的内容

课程教学效果评价是一种基于事实判断的价值判断活动。教师在教学中的具体表现和学生在学习中的实际进展是得出评价结论的依据。只有对教师行为和学生行为的真实描述和充分理解，才能对教学质量做出正确的评价。教学效果评估应选择那些可观察的教学事实作为评估材料^[10] 。

因此，本研究认为课程教学效果评价应有三方面：

第一方面是基于课程教学的整体目标是促使学生发生正向改变。经过课程教学，学生是否发生了正向改变，改变的内容和程度是否符合教学目标设定，这是课程教学效果评价的基本原理。

第二方面是基于课程教学对学生心理改变是教学改变的主要内容，它包括学生对课程内容在认知层面的改变，即对课程传授的专业知识的增加及增加程度；学生对课程的研究对象在情感层面的改变，即对课程研究对象的认可、兴趣、喜好等的改变及改变程度；学生对课程传授的理念、知识和技能在行为层面的改变，即在生活和专业领域对所学的使用率的改变和改变程度。同时，还包括学生对课程本身在认知、情感和行为层面的改变及改变程度，比如学生从认知上认为课程不重要到改变为认可课程很重要的课程，从情感上讨厌课程到喜欢课程，从行动上对课程的学习回避到充分地投入学习。总之，教学对学生在心理核心三维度上的改变方向和改变程度可以充分衡量教学效果。

第三方面是基于教学是教师和学生的互动构建理论，从课程教学效果评价的角度来讲，互动构建理论视角下的教学效果评价不仅要评估课程对学生的改变，还需要评估课程对教师的改变，对教师与学生在课程进程中的关系改变进行评估。如果课程教学结果增进了师生教学关系、促进了学生和教师的积极改变，甚至增进了教师对教学的认可度、价值感和投入度，增进了学生对学习的认可度、意义感和投入度，那么，这样的课程教学效果就是正向积极的效果；反之，则是负向消极的效果。互动构建理论拓宽了课程教学效果评价的内容范围，也是从教师和学生长远发展上来评估具体课程的影响力价值。

5课程教学效果评价的方式

如何进行课程教学效果，即教师教学效果评价的方式，是一直被教学领域的学者探讨的话题。根据已有研究文献，学者们探讨最多的是定量考核和定性考核。目前，在我国高等教育改革和发展过程中，定量考核已经成为教学效果评价的趋势，已经被高校广泛地使用。定量考核将数据进行量化，便于进行结果分析和比较，但其容易忽视教师教学的个性、特色以及不容易量化的标准。而定性考核便于评价者和被评价者进行沟通、交流，有利于被评价教师更真实、深入地去了解自己教学过程中存在的问题，但定性考核很大程度上依赖评价者的主观经验与责任感，评价标准难以准确衡量与统一，难免出现偏差。因此,定量考核和定性考核两种考核方式各有利弊,需要取长补短,才能相得益彰,才能对教师教学质量作出较为全面和确切的判断^[11]。

参考文献

 [1]. 荀振芳, 大学教学评价的价值反思, 2005, 华中科技大学.

 [2]. 赵春红, 高等教育背景下数学课堂教学评价标准及其启示的研究. 大众标准化, 2021(24): 第122-124页.

 [3]. 李旭芝与龙佳, 我国高校课堂教学评价方式与路径重构. 上海教育评估研究, 2021. 10(05): 第69-74页.

 [4]. 张海钟与王敏君, 高校教师教学的学生评价理论依据和实践问题解策. 辽宁师范大学学报:社会科学版, 2022. 45(2): 第5页.

 [5]. 伍汝辉, 学生评教中的主体性与评教指标体系构建. 大视野, 2021(3): 第7页.

 [6]. 刘杭玲, 美国高校学生评价教学的实践经验及启示. 杭州大学学报:哲学社会科学版, 1997(02): 第152-156页.

 [7]. 王娟, 高职院校教师教学质量评价指标体系的构建. 陕西教育：高教版, 2021(6): 第2页.

 [8]. 肖海荣, 教师同行评价系统设计与实现. 电脑与信息技术, 2020. 28(6): 第2页.

 [9]. 陈洁, 新时代高职院校提升实体课堂教学督导有效性路径探究. 吉林省教育学院学报, 2022. 38(6): 第5页.

[10]. 蔡敏, 美国著名大学教学评价的内容特征. 外国教育研究, 2006(06): 第25-28页.

[11]. 付八军与冯晓玲, 高校教师教学评价研究综述. 黑龙江高教研究, 2008(04): 第78-80页.

[12]. 陈大文与姜彦杨, 大中小学思政课教学评价一体化路径初探. 思想理论教育导刊, 2021(12): 第96-100页.

作者简介：费宁（1993-），女，汉族，四川乐山人，硕士研究生，单位：成都理工大学工程技术学院。

本文系成都理工大学工程技术学院 教育教学改革项目：课程教学效果的“认知-情感-行为”三维评价模式构建（项目编号：2020-JYJG-0107）研究成果，并受项目资助。